VERTINIMAS ir PAŽYMYS

Dabartinė mokymosi be pažymių sistema pradinėse klasėse buvo įvesta be jokio pasiruošimo ir dabar jau virsta tėvus, mokytojus ir pačius vaikus kankinančia beprasmybe – vaikai visiškai atpratinami sistemingai dirbti! Visokios saulutės ir varnelės vis tiek yra vertinimas - pakeista tik forma, bet vertinimas galutinai neteko savo turinio ir prasmės...
 
Pasak Š.Amonašvilio, „pažymius iš mokyklinės praktikos pašalino be atitinkamos mokymo proceso, mokymo turinio, moksleivių kryptingo motyvavimo reorganizacijos, be pedagoginių kadrų perkvalifikavimo“.
O juk jau girdime, kad planuoja įvesti mokymą be pažymių net ir paauglių klasėse!? Mes, praktikai, žinome: nieko kito, kaip tik chaoso, nesulauktume. Tokiu atveju mokykla, kaip institucija, būtų galutinai sužlugdyta. Ar Lietuvai to reikia?

Kokia išeitis?

1980 m. buvo išleista Š.Amonašvilio veikalas „Mokymas. Vertinimas. Pažymys“. Autoriaus pataisytas bei papildytas, su pakeistu pavadinimu „Vertinimas Gyvenimo Mokykloje“, šis veikalas dabar yra Š.Amonašvilio traktato „Gyvenimo Mokykla“ sudėtinė dalis.
Kaip tik šiame veikale Š.Amonašvilis detaliai aiškina, kaip mokyti vaikus dirbti ne dėl pažymio, o dėl žinojimo. Kaip mokyti, kad mokymasis vaikui taptų patrauklus ir džiugus, kad mokinys ne tik suprastų, už ką ir kodėl buvo vienaip ar kitaip įvertintas, bet kad ir pats mokytųsi vertinti savo mokymosi pažangą. Tokį gebėjimą garsusis pedagogas vadina turiningu vertinimu. Jis pabrėžia, kad „mokymo procese moksleivį reikia kreipti taip, kad kiekvienoje mokomojoje pažintinėje užduotyje jis matytų savo pasiekimų ir tobulėjimo vaizdą. Tai atves jį iki tikrai turiningo įsivertinimo ir savianalizės: per išorinį savo veiklos rezultatą jis analizuos savo sėkmes ir nesėkmes, pasisekimus ir spragas. Tokios sąlygos ženkliai sustiprina moksleivio reikalavimus pačiam sau, jame gimsta polinkis tobulintis“.
Turiningas vertinimas - tai mokymas ir mokymasis be pažymių.
 
Knygoje Š.Amonašvilis nagrinėja tris pagrindines veiklos formas, būtinas, kad pradinukai, naudodami taip vadinamus sutartinius etalonus, mokytųsi aktyvaus vertinimo būdų, kad augtų bei lavėtų jų turiningo įsivertinimo gebėjimas. Šios trys veiklos yra savotiškos mokinių nuoseklaus aktyvinimo ir motyvavimo pakopos. Tai:  

• pedagogo vertinamoji veikla,
• kolektyvinė visos klasės vertinamoji veikla,
• savarankiška kiekvieno atskiro moksleivio vertinamoji veikla.

Rezultatai?
„Turiningo vertinimo įvedimas, mokomosios pažintinės veiklos motyvacijos plėtojimas, bendradarbiavimo ir tarpusavio pagalbos mokantis nusistovėjimas ir, apskritai, mokymas bei auklėjimas iš vaikų pozicijų (visur paryškino Š.A, kursyvas vert.), pašalina būtinybę meluoti pedagogui, nusirašinėti, sąmoningai vėluoti į pamokas arba praleisti jas be pateisinamos priežasties, skųsti ir vienas kitam pavydėti. Taip atsiranda sąlygos, kad  susidarytų abipusis pasitikėjimas ir pagarbi atmosfera. <...> Aprašytus būdus reikia vertinti kaip kelius, kuriais eidami mokiniai pamokose patiria džiaugsmą ir pasitenkinimą. Kiekvienam vaikui pamoka turi būti pripildyta laukimu ko nors įdomaus, neįprasto, naujo, teikiančio jam „džiugų nerimą“. Jis turi džiaugtis dėl pažinimo sunkumų, jausti greta esant pedagogą, draugus, kurie visuomet pasirengę padėti. Jis turi džiaugtis galimybe dalyvauti kolektyvinėje pažintinėje veikloje, matyti, kaip dėmesingai klausoma jo samprotavimų, kaip kolektyvui jo reikia. Jam turi teikti džiaugsmą bendravimas su pedagogu ir draugais, jų pasiekimai, kuriuose matys ir savo dalyvavimo rezultatą ir savo perspektyvas. Vaikui, visuomeniškai būtybei, yra įgimtas pažinimo, bendravimo, asmenybės įtvirtinimo ir pasiaukojimo troškimas. Kiekvienoje pamokoje kurti sąlygas, padedančias šiems siekiams visapusiškai skleistis, - reiškia pamokose įtvirtinti vaikų džiaugsmą“ – atsako Š.Amonašvilis.

Siūloma ištrauka – tai ne laisvalaikio skaitiniai. Rimtai studijuodamas, ne tik pradinukų mokytojas, bet ir ne vienas pedagogas-dalykininkas, o ir pedagogus rengiantys aukštųjų mokyklų dėstytojai tikrai pasisems nemažai naujų idėjų darbui.
Juo labiau, kad šiuos Š.Amonašvilio gautus rezultatus patvirtino griežti mokslininkų psichologų-pedagogų atlikti tyrimai.

Kaip minėjome, leidykloje „Andrena“ jau redaguojamas Š.Amonašvilio traktato „Gyvenimo Mokykla“ vertimas į lietuvių kalbą, rudenį knyga turėtų pasirodyti knygynuose.
Veikalas „Mokymas. Vertinimas. Pažymys“ panašu, taip pat niekada nebuvo verstas į lietuvių kalbą. Tuo tarpu 2008 m. lapkričio gale Šiauliuose vyks autorinis Šalvos Amonašvilio 40 valandų seminaras.  Norėtųsi, kad būsimieji seminaro dalyviai turėtų galimybę dar iki seminaro susipažinti su Š.Amonašvilio patirtimi moksleivių vertinimo klausimu ir pasirengtų aktyvesniam susitikimui su energingu, bet jau garbaus amžiaus pedagogikos Metru - negailestingai greit bėgantis laikas verčia suskubti jį išgirsti ir kuo geriau įsisavinti jo patirtį.

Suvokdama Š.Amonašvilio knygos svarbą Lietuvos pedagogikai, leidyklos „Andrena“ direktorė Nijolė Petrošienė maloniai sutiko, kad mūsų internetiniame puslapyje būtų paskelbti dar neredaguoti keli traktato „Gyvenimo Mokykla“  poskyriai apie pažymį ir vertinimą.  
Nuoširdžiausiai dėkojame p.Nijolei Petrošienei!

Informaciją apie būsimą Š.Amonašvilio seminarą būtinai skelbsime mūsų internetinėje svetainėje.

O iki seminaro siūlome skaityti...

Šalva Amonašvilis

VERTINIMAS GYVENIMO MOKYKLOJE

Keli poskyriai iš traktato „Gyvenimo Mokykla“ *

<...>
Apibendrinus šį ir daugelį kitų tyrimų, išryškinusių įvairius eksperimentinio mokymo rezultatų aspektus, galima sakyti: kai mokymo pagrindas yra turiningas vertinimas (visur paryškino Š.Amonašvilis; kursyvas – vert.), tada mokinių požiūris į mokymą įgyja kūrybiškumo, aukšto, ekspansyvaus pažintinio aktyvumo, išsilaisvina iš nerimo.
Viena svarbiausių tradicinio mokymo komponenčių yra formalus žinių įvertinimas pažymiu. Eksperimentiniame mokyme ši komponentė pilnai reorganizuota: pažymius pakeitė turiningas vertinimas, tai pareikalavo ir kitų komponenčių kaitos. Vienok, kad plačiau paaiškintume  eksperimentinio mokymo esmę, pirmiau patyrinėkime tradicinį mokymą su pažymiais.

STABO ANFASAS IR PROFILIS

PAŽYMIO BIOGRAFIJA

Pažymio esmės reikia ieškoti tradiciškai susiklosčiusiame mokymo procese. Faktas, kad pažymys sustiprina mokymo procesą. Mūšio lauke įsivaizduokime karį, kuris prarado savo kardą, todėl nebegali nei pasigailėti, nei bausti, ir, spaudžiamas priešo, tuoj tuoj apsigręžęs ims bėgti, - tai ir bus tradicinis mokymas, netekęs savo pažymių.
Pažymiuose sutelkta bemaž visa imperatyvioji, t.y. įsakomoji, tradicinio mokymo valdžia.
Faktiškai, nuo pat atsiradimo, mokykla negalavo vaikų mokymu ir auklėjimu „iš jėgos pozicijos“, leidžiančios ir versti, ir skatinti. Daugelyje rašytinių šaltinių, skirtų įvairioms augančios kartos auklėjimo sistemoms, galima iš vienos pusės pastebėti rūpęstį vaikais, iš kitos – to rūpesčio  pasireiškimą prievartos, diegiamos baimės ir bausmių pavidalu.
Auklėjimas ir mokymas iš jėgos pozicijos vaizdžiai parodytas pamokančiame mokslininko Roberto Alto piešinių, bareljefų, didaktinės medžiagos reprodukcijų albume, vaizduojančiame įvairių laikų ir epochų mokytojų bei mokinių bendravimo santykius ir priemones. Daugiau kaip keturiasdešimtyje reprodukcijų regime mokinių apsuptą mokytoją, kuris vienoje rankoje laiko rykščių pundelį, o kitoje – atverstą knygą. Daugelis reprodukcijų vaizduoja mokinių bausmes rykštėmis, nusukamų ausų scenas ir t.t. Iš tų liudijimų sprendžiant, viduramžių mokytojas be lazdos ir rykščių, o mokymas be bausmių ir vaikų baimės amžininkams buvo neįsivaizduojamas.
Scholastinėse viduramžių Vokietijos mokyklose pažymiai ir atsirado, kaip poveikio vaikui stiprinimo, taip pat mokinių suskirstymo  pagal gabumus ir žinias būdas. Pažymiai, lengvai įsiterpę į įvairių valstybių mokyklinę praktiką ir įgiję įvairias formas, greit įgavo socialinę vertę.
Būtina pasakyti, kad pažymių - būdo mokinio pažangos ir atsilikimo atspindėjimui - plitimą dera suprasti kaip scholastinės mokyklos nuolaidą visuomenės spaudimui, nukreiptam prieš vaikų kūno bausmes. Šiuo požiūriu pažymių sistemos išplitimas daugelyje mokyklų reiškė postūmį Renesanso epochos humanistinių vertybių kryptimi.
Rusijoje ši tendencija atsispindėjo žymaus XVIII amžiaus visuomenės veikėjo I.I.Beckio švietimo sistemos reorganizavimo projekte. Ypatingai pabrėžęs vaikų auklėjimo „Dievo baimėje“ svarbą, jis tuo pačiu rašė: „Vieną kartą ir visiems laikams įvesti bei griežtai įtvirtinti įstatymą – niekuomet ir nė už ką vaikų nemušti“. Deja, šį svarbų reikalavimą Rusijos mokslo įstaigų gyvenime pilnutinai ir nuosekliai realizuoti  Beckiui nepasisekė.
Mokyklose palaipsniui atsisakant kraštutinių priemonių, stiprėjo socialinė pažymių reikšmė, nes jie, kartu su kitomis poveikio priemonėmis, padėjo reguliuoti vaiko gyvenimą ne tik mokykloje, bet ir už mokyklos ribų, pirmiausiai šeimoje.
Žinių vertinimo sistemos, naudojančios pažymius kaip mokymosi stimulą, trūkumai paaiškėjo jau  seniai. Prie to prisidėjo laisvojo auklėjimo teorijos, kilusios dėl socialinių permainų ir siekusios, kad vaikas vystytųsi be jokio įsikišimo ir be išorinio vadovavimo. Nežiūrint kraštutinumų, į kuriuos nukrypdavo laisvojo auklėjimo apologetai, šių teorijų vaidmuo, pergalvojant susiklosčiusį mokymo procesą ir žinių vertinimo sistemą, buvo teigiamas.
Rusijoje diskusija apie pažymių naudojimo tikslingumą mokyklose prasidėjo daugiau kaip prieš 130 metų. Ji kilo Peterburgo pedagoginėje draugijoje, kurios nariams buvo užduotas klausimas: „Reikia mokinių pasiekimus žymėti skaičiais ar ne?“ Žinomas pedagogas S.I.Miropolskis tuomet numatė: „Balų mirtis neišvengiama; ne šiandien, tai ryt, bet jų dienos suskaitytos“. Diskusija apie „klasės pažymius“ iš naujo kilo XIX amžiaus pabaigoje, dabar jau S.-Peterburgo apskrities vidurinių mokymo įstaigų viršininkų pasitarime. Pasirėmus „ilgalaike praktika ir visu duomenų rinkiniu“, pasitarime buvo padaryta išvada apie susiklosčiusios pažymių sistemos nepatogumą. Deja, nesugebėta pasiūlyti racionalesnės alternatyvos.
1918 metų gegužę Tarybų valdžia paskelbė nutarimą „Dėl pažymių panaikinimo“, pasirašytą liaudies švietimo komisaro A.V.Lunačiarskio. Tai buvo vienas pirmųjų Liaudies švietimo komisariato žingsnių. Nutarime buvo sakoma, kad balų sistema, naudota mokinių žinioms ir elgesiui vertinti, naikinama visais be išimčių mokyklinės praktikos atvejais.  Ir iš klasės į klasę kelti, ir pažymėjimus išduoti reikės pagal pedagogų tarybos atsiliepimus apie moksleivių įsisavintas žinias bei pasiekimus.
Mokymasis be pažymių tarybinėje mokykloje baigėsi nesėkme. Priežasčių buvo daug: pažymius iš mokyklinės praktikos pašalino be atitinkamos mokymo proceso, mokymo turinio, moksleivių kryptingo motyvavimo reorganizacijos, be pedagoginių kadrų perkvalifikavimo. Tačiau  laipsniškas partinės ideologijos mokykloje įsitvirtinimas, griežta švietimo kontrolė, „oficialios“ pedagogikos viešpatavimas 1935 metais atstatė moksleivių žinių žodinio penkiabalio vertinimo sistemą, o vėliau, 1944 metais, mokykla perėjo prie skaitmeninės penkiabalės sistemos.
Netrukus pažymys gavo daugybę funkcijų. Pradėjęs nuo to, kad stimuliavo moksleivio žinių lygio rodiklį ir mokymąsi, pamažu jis tapo bemaž pilnu moksleivio asmenybės įkūnijimu, skelbiančiu visuomenei apie jo pasiekimus ir nesėkmes moksle, tapo mokytojo bei visos mokyklos darbo matu, mokymo ir auklėjimo darbo kokybės „veidrodžiu“. Nepaisant to, kad pažymio įtakos sferai ir reikšmei apriboti imamasi priemonių, praktiškai neįmanoma susilpninti jam suteiktos valdžios, kuri pasireiškia mokymo proceso imperatyvumu.

MOKYMO IMPERATYVUMAS

Kodėl tradiciškai susiklosčiusį mokymo procesą  vadiname autoritariniu, imperatyviniu, komandiniu?
Pažvelkime į mokyklinę praktiką.
Formali logiška mokytojo pozicija praktikoje yra maždaug tokia:
- Aš jums aiškinsiu, pasakosiu, demonstruosiu, įrodinėsiu, diktuosiu, treniruosiu, klausinėsiu, reikalausiu, tikrinsiu ir vertinsiu.
Na, o ką mokiniams veikti?
- Jūs privalote atidžiai manęs klausytis, stebėti, įsiminti, atlikti, atsakinėti... Ir nepamirškite: suvokti, kas pateikta, mąstyti savarankiškai – labai svarbu!
Na, o jeigu mokiniai taip veikti nenori?
- Aš ir neturiu tokių vilčių. Jūsų pačių gerovei aš visus jus bandysiu priversti. Tam aš turiu pažymius.
Ši schema nėra išgalvota, ji nuo pradžių yra mokyklinėje praktikoje. Ji atsispindi ir mokymo teorijoje. Štai tipinės „tradicinės“ 50-70-ųjų metų rekomendacijos, kurių esmė artima ir šiandienos mokytojams: „Klasės mokinių dėmesį stiprina gyva ir kartu (kaip manote – kas? – Š.A.) griežta daugelio jų apklausa (kodėl būtinai daugelio? – Š.A.) pagal klausimus, kuriuos mokytojas užduoda logiškai nuoseklia tvarka...“ (kodėl būtina daugelį mokinių gyvai ir griežtai klausinėti? – Š.A.). „...Žinių tikrinimas yra galinga paskata (ar ne prievarta? – Š.A.) mokiniams dar atsakingiau... daryti visus mokymo darbus, kuriuos jie privalo atlikti“ [Danilov M.A., Jesipov B.P. Didaktika. - Maskva, 1957, 242 p. (Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957, с. 242) – Š.A. nuoroda ir paryškinimas].
Mokymas neįmanomas be moksleivių žinių, mokėjimų ir įgūdžių  tikrinimo, orientuojančio pedagogą, taip pat ir mokinius, kur nukreipti pastangas, kaip įtvirtinti pasiekimus ir kurias spragas užpildyti. Mokinių žinių patikrinimas gali sužadinti mokytojo artimiausios mokymo veiklos motyvus, o mokiniams – artimiausios jų mokymosi veiklos motyvus. Vienok tradiciniame mokyme moksleivių žinių patikrinimas yra naudojamas kaip „galinga paskata“ dar didesnei moksleivių atsakomybei už savo pareigas.
Nesunku pamatyti, koks yra tradiciškai susiklosčiusio mokymo proceso požiūris į moksleivį: aprioriškai tariama, kad geranoriškai mokytis moksleivis nėra nusiteikęs, todėl jį reikia versti – suprantama, jo paties labui. Ir išties, tradicinio mokymo pedagogo veiksmus moksleiviai dažnai suvokia kaip „pasikėsinimą“ į jų aktualiuosius poreikius, todėl mokymas virsta priešiškų jėgų sandūra. Iš patikrinimo atsiradę pažymiai privalo sėkmingai užbaigti šį susidūrimą, užtikrinti protingą mokinių paklusnumą mokytojo nurodymams.
Susiklosčiusi mokymo praktika į mokymo procesą įjungia ne moksleivio asmenybės visumą, bet atskiras jo jėgas: dėmesį, atmintį, valią. Ir, kaip jau kalbėta, labiausiai kliaujamasi  atmintimi.
Bet argi atmintis gali reprezentuoti asmenybę? Juk asmenybė nėra valios, dėmesio, atminties, intelekto junginys. Asmenybės visumą lemia jos poreikiai, motyvai, nuostatos, orientacijos, įsitikinimai. Būtent šios komponentės, visokiausios veiklos arenoje telkdamos vidines jėgas – ir atmintį, ir valią, ir dėmesį – kad ir sunkiausio uždavinio sprendimui, gali reprezentuoti asmenybę. Pedagogui ir dera orientuotis į jau išlavintas moksleivio asmenybės komponentes ir su jų pagalba auginti, lavinti, auklėti kitus poreikius, motyvus, nuostatas. Tada mokinys pats, „savo valia“ atsiduos mokymo procesui ir geranoriškai prisiims mokymosi „naštą“ – noriai įsisavins žinias ir savarankiškai organizuos savo mokymosi veiklą.
Susiklosčiusio mokymo proceso autoritarinę-imperatyvinę kryptį iš dalies atspindi ir kai kurie didaktiniai apibendrinimai. Pavyzdžiui, mokymo metodai klasifikuojami pagal žinių šaltinių požymį; pamokos klasifikuojamos  pagal imperatyvius mokytojo ketinimus (aiškinti, įtvirtinti, vertinti); pamokos struktūra nusakoma pagal formalų proceso užbaigtumo požymį (įvadinė, pagrindinė, baigiamoji dalis), pedagogo veiksmų seką ir t.t. Bet juk patys savaime – be mokinių, be vaikų - visi šie reiškiniai neegzistuoja. Tokia mokymo ir auklėjimo proceso samprata nuveda į taip vadinamą „bevaikę pedagogiką“ (dažnai ją vadina vaiko „pamote“). Net jeigu tokius apibūdinimus vadintume kiek perdėtais, sunku būtų visiškai paneigti juose slypinčią tiesą.
Kyla painiava: vaikas pilnas milžiniškų potencialių intelektinių galimybių, jame slypi pažinimo siekis, jis pasirengęs prisiimti mokomosios pažintinės veiklos sunkumus, bet susiklostęs tradicinis mokymo procesas, su tuo nesiskaito, renkasi tiesmuką, užtat išbandytą kelią, kurį vadiname autoritariniu-imperatyviniu ir prievartiniu.

SOCIALINIAI PAŽYMIO PORTRETAI

Pažymiai yra ne tiek didaktinis instrumentas (kaip, pavyzdžiui, tas arba kitas mokymo metodas arba principas), kiek socialinis. Juose kristalizuojasi mokinio socialinių santykių esmė. Tai, ko visuomenė reikalauja iš mokinio - gerų ir tvirtų žinių, mokėjimų ir įgūdžių, pavyzdingo elgesio – išreiškiama pažymiu, nes jis skirtas būti mokinio pasiekimų lygio veidrodžiu. Tačiau ir tai, kuo visuomenė gali atsiliepti į mokinio pasiekimus, taip pat išreiškiama pažymiu. Šioje sudėtingoje tarpusavio priklausomybių sandūroje - pažymiuose - sukristalizuoja svarbiausios vaiko socialinių santykių ir bendravimo lūkesčių tendencijos.
Ką mums galėtų parodyti tie ar kiti skaičiai, tapę mokinio pažymiais, jeigu įdėmiau juos patyrinėtume? Juose mes pamatytume tokius ryšius ir santykius.
„Triumfuojantis“ penketas (Rusijoje yra penkiabalis vertinimas – vert. past.). Tėvai, kuomet mokinių suoluose jie sėdi tėvų susirinkime, patiria pasididžiavimo ir pasitenkinimo jausmą. Jie pasipūtę, svaido atjautos žvilgsnius, pamokančias replikas kitų adresu. Įvairiuose socialiniuose sluoksniuose (giminės, kaimynai, bendradarbiai) tėvai jaučia didelį prestižą. Džiaugsmingi ir patenkinti artimųjų veidai, kai pasitinka savo vaiką, grįžtantį iš mokyklos su nauju penketu, skambantys džiugūs šūksniai: „Šaunuolis, taip ir tikėjausi!“; „Ach, tu mano geruti!“ Išskirtinė mokinio padėtis klasės kolektyve, savo vertingumo, pranašumo prieš bendraklasius ir kiemo vaikus jausmų potyris. Tolsta nuo „atsiliekančių“, „silpnų“, „blogų“ vaikų; išdidžiai, pakančiai jiems padeda. Plečiamos teisės šeimoje ir mokykloje, stiprėja pasitikėjimas ir laisvas naudojimasis juo (Rusijos mokyklose yra penkiabalė vertinimo sistema – vert.).
„Viltingas“ ketvertas. Patenkinti tėvų veidai, raginimai: „Išlaikyk padėtį!“; „Pasirodo, gali tapti pirmūnu!“. Pagyrimai, apdovanojimai, naujų dovanų pažadai. Didesnio prestižo tarp bendraklasių potyris (atitinkami ir tėvų jausmai), teisių išplėtimas, pasitikėjimo augimas ir t.t. Visa tai pasiekto ketverto ir vilties sulaukti daugiau rezultatas. Bet jeigu ketvertas gaunamas po penketo, tuomet ir suaugusiųjų reakcijos priešingos: susilaikoma girti ir meiliai bendrauti, teisės siaurinamos ir prarandami kai kurie malonumai, stabdomas pažadų įvykdymas. Mokinys patiria smukusio prestižo tarp bendraklasių, šeimos narių ir artimųjų jausmą (tą patį patiria tėvai įvairiuose socialiniuose sluoksniuose).
„Abejingas“ trejetas. Paprastai tėvų veiduose nėra nei džiaugsmo, nei pykčio. Gal būt, veidu praslysta nusivylimas, kad vaikas atkakliai nenori (arba negali) perlipti trejeto, arba palengvėjimas, kad neatsidūrė tarp dvejetukininkų. Trejetas šeimoje sutinkamas be ypatingų emocijų, tas pats – klasėje. Savo sociume tėvai apie vaiko mokyklinius laimėjimus vengia kalbėti. Ypatingų pažadų ir apdovanojimų už mokslą trejetukininkas negauna, susilaikoma taip pat ir nuo glamonių bei pagyrimų. Į aplinkinių abejingumą vaikas atsako tuo pačiu. Klasės kolektyve tie patys draugai ir draugeliai, tie patys ryšiai ir santykiai. Situacija kinta, jeigu mokinys peržengė „atsilikėlių“ barjerą ir išsiveržė į „vidutinius“. Tokiais atvejais tėvų džiaugsmas kaitaliojasi su būgštavimais, kad negrįžtų atgal. Padėčiai įtvirtinti galimi santūrūs pastiprinimai: kas nors pažadama, sustiprinamas pasitikėjimas. Kinta vaizdas ir tuo atveju, kai vaikas iš „vidutinių“ pereina į „silpnus“; sulaukiama aštraus santykių perkainavimo, teisių apribojimo, pasitikėjimo susiaurinimo, stiprinama kontrolė ir prievarta.
„Slegiantis“ dvejetas. Pasipiktinę ir sustingę tėvų veidai, įtampa ir skandalai šeimoje, konfliktai su mokytojais. Atimamos visos teisės, nustatoma griežta priežiūra ir sustiprinami reikalavimai. Visiškai sumenkęs tėvų prestižas socialinio bendravimo sferose; jie nesitvardo liedami jausmus dėl mokytojų neteisingumo arba vaiko apsileidimo. Sunki vaiko padėtis klasėje, siaurėja jo bendravimo su bendraklasiais sfera; užgautos savimeilės jausmo potyris, nepilnavertiškumas. Draugų patyčios. Atsakomasis įžūlumas ir pyktis. Ryškus santykių pasikeitimas tuo atveju, kada iš „vidutinių“ pereinama į „silpnus“. Karčiai pergyvenama dėl sudėtingesnės padėties ir santykių pasikeitimo klasėje ir šeimoje; priprantama girdėti priekaištus. Konfliktai šeimoje, kova dėl prarastų teisių. Mokytojų, „stiprių“ bendraklasių ir tėvų grasinimai: „Antramečiausi!“  Kovojant dėl pažymio dažnai keičiamos priemonės. Auga nusivylimo jausmas.
Maždaug tokia yra psichologinė prasmė ir socialinė esmė pažymių, tarp kurių sąmoningai nepaminėjome vieneto. Jį galima būtų pavadinti „naikinančiu vienetu“. Jį naudoja ypatingais atvejais, kai mokinio neišprusimas ir įžūlumas susijungia su mokytojo susierzinimu, tad kur kas labiau jis reiškia ypatingai įtemptus santykius, o ne objektyvų mokinio žinių lygio įvertinimą.
Socialinė mikroterpė iš mokinio reikalauja gerų pažymių, o mainais garantuoja santykių, bendravimo pagerėjimą ir, kaip pasekmę, - turtingesnį gyvenimą. Mokiniui socialiniai santykiai įgauna gyvenimo prasmę. Kuo stipriau jis trokšta gerinti arba išlaikyti turimas pozicijas, tuo stipriau jis sieks ir visuomenei reikšmingų rezultatų, garantuosiančių jam atitinkamą padėtį. Šiuos pasiekimus suaugusieji vertina pažymiais, todėl visų svarbiausia – pažymio turiningumas - mokiniui tarytum praslysta pro šalį. Ir, kaip tiksliai pastebėjo V.A.Suchomlinskis, pažymys virsta stabu.
„Nuo pirmųjų mokyklinio gyvenimo dienų, - rašė V.A.Suchomlinskis, - erškėčiuotame vaiko mokymosi kelyje atsiranda stabas – pažymys. Vienam vaikui jis geras, pakantus, kitam – žiaurus, negailestingas, nepermaldaujamas. Vaikai nesupranta, kodėl taip yra, kodėl vienus jis  globoja, o kitiems yra tironas. Juk septynių metų vaikas nepajėgia suprasti, kaip pažymys priklauso nuo jo darbo, nuo asmeninių pastangų – jam tai kol kas dar nesuvokiama. Jis stengiasi įtikti arba – iš bėdos – apgauti  stabą ir pripranta mokytis ne asmeniniam džiaugsmui, bet pažymiui“.
Kad ir kaip stengtųsi mokytojas negąsdinti mokinių kontrole, patikrinimu ir pažymiu, pažymių nedaryti „baimės ir bausmės įrankiu“, o  daryti juos „pedagogine priemone mokinių aktyviai savarankiškai veiklai skatinti“, kad ir kaip mėgintų užtikrinti ramią, geranorišką aplinką, kad mokiniai „nebijotų ir pernelyg nesijaudintų“, mokinys vis vien bus pilnas neaiškių jaudulių, kuriuose susivelia viltis ir baimė. Vaikas, pradžioje norėjęs pažymių, vylęsis gauti tik aukščiausius, praktiškai greit įsitikina, kaip jie komplikuoja jo gyvenimą.

STIMULIUOJANTIS IR TURININGAS

PAJAUSTI PASIRINKIMO LAISVĘ

Mokymo išlaisvinimas iš pažymių, iš imperatyvumo iškart visu ryškumu suponuoja klausimą: ar mokysis vaikai savanoriškai? Mokytis – sunkus darbas, tai ne žaidimas ir ne pramoga. Mokydamasis mokinys dažnai susiduria su mokymosi bei pažinimo sunkumais, jam tenka įtempti savo intelektines jėgas. Ar susidūrimas su sunkumais nesukels neigiamo vaikų požiūrio į mokymąsi ir ar vis dėlto neteks pedagogui vienaip ar kitaip versti juos mokytis?
Mes manome, kad esmė slypi tame, kuo pedagogas grįs, kokiose sąlygose ir kaip jis žadins savo mokinių siekį mokytis.
Vaikas – vientisa asmenybė, todėl pirmiausiai reikia, kad mokymosi procesas pagautų jį visą, - su visais jo gyvenimo siekiais ir poreikiais. Besimokančio moksleivio turi neapleisti jausmas, kad visas jo gyvenimas laipsniškai turtėja, kad augantys ir vis labiau išsišakojantys jo pažintiniai poreikiai bei interesai yra patenkinami. Mokymasis tampa gyvenimo prasme, jeigu jis būna valdomas iš moksleivio pozicijų, įskaitant mokinio vidinę parengtį lavintis, būti savarankišku, įsitvirtinti.
Vaiko pažintinėms jėgoms būdinga tobulėjimo, kuris vyksta įveikiant vis sudėtingesnes kliūtis, vis naujus sunkumus, tendencija.
Kas tas mokymosi sunkumas, kokia jo psichologinė prasmė? Tai pažintinių jėgų veikimo riba sprendžiant konkrečią užduotį. Užduotį, kuri tam tikro išsivystymo lygio vaikui yra už šios ribos, dera vadinti neįveikiama. Užduotį, kuri telpa į šias ribas, reikia vadinti prieinama. Tikrai sunkus uždavinys mokiniui yra tas, kurio sprendimas iš jo reikalauja maksimalios pažintinių jėgų – valios, emocijų, intelekto – įtampos.
Mokomųjų pažintinių užduočių psichologinis sunkumas siejasi su veiklos būdais. Vienas ir tas pats uždavinys mokiniui gali būti neįveikiamas, jeigu jis nėra įvaldęs jo sprendimo būdų, ir prieinamas, jeigu tie būdai jam žinomi. Pažintinės veiklos lygis kyla, kai mokinys, įvaldęs teorinį mąstymą, „atranda“ pažintinio uždavinio sprendimo principą.
Reikia nurodyti dar vieną faktorių, turintį išskirtinę reikšmę pažintinės veiklos ribų plėtimui. Tas faktorius – motyvas. Tas ar kitas motyvas, žadinantis ir kreipiantis pažintinę veiklą, gali sustiprinti arba susilpninti jos intensyvumą, tuo būdu vieną ar kitą mokomąjį pažintinį uždavinį padarydamas neįveikiamu, sunkiu arba lengvu. Taigi, motyvas -  ne tik veiklos žadintojas, bet ir jos intensyvumo reguliatorius.
Mokinio mokomosios pažintinės veiklos rezultatai skirtingi, kai skiriasi jos organizavimo būdai. Jeigu ta veikla jam primetama, pažinimo motyvas silpsta, kas galiausiai sukurs bendrą neigiamą požiūrį į mokymąsi. Vietoje to, kad mokydamasis patirtų pažinimo džiaugsmą, vaikas mokysis ne dėl žinių ir pažinimo, o dėl pažymių, norėdamas išvengti sankcijų ir t.t..
Labiausiai vaiką patenkina toks mokymasis, kuris stimuliuoja jo pažintines jėgas, skirtas žinių valdymui, jų suradimui ir atpažinimui. Vaikas stengiasi išsaugoti savo pažintinės veiklos ekspansyvumą; gatavų žinių jis nenori, tai vengs to, kuris jėga „įkalinėja“ žinias jam į galvą. Tačiau jis mielai eis tų pačių žinių ieškoti ir jų įsisavinti su savo ugdytoju. Pasitikti ir įveikti sunkumus jam padės pažintiniai interesai.
Ugdymo turinys mokiniui pasiūlomas iš šalies. Kitaip nei žaidžiant, kai veiklos objektą (žaislą, patį žaidimą) vaikas pasirenka iš tikrųjų laisvai  ir taip pat laisvai baigia veiklą, kai tik ji jam nusibosta, mokymosi procesas tokios laisvės nesuteikia. Žinių sistema, nustatyta įskaičius daugybę faktorių, tame skaičiuje ir moksleivio besivystančios pažintinės veiklos galimybes, negali pilnutinai atsižvelgti  į jo siekį laisvai rinktis pažinimo objektą ir veiklos rūšį.
Būna situacija, kai mokinys netikėtai nesuvokia pažinimo objekto ir veiklos formos. Tuomet tenka jį versti mokytis. Paprastai tokiais atvejais sakoma: „Nenori mokytis“; „Nesidomi“; „Galėtų, bet nenori“. Vienok tas pats mokinys gali demonstruoti pažintinį interesą objektams, žinios apie kuriuos neįtrauktos į ugdymo turinį ir nėra siūlomos jam kaip būtina privalomoji mokymo medžiaga.
Taigi, problema tokia: reikia, kad siūlomą, pedagogiškai būtiną mokymosi užduotį, moksleivis priimtų kaip laisvai pasirinktą, nes jam yra būtina įsisavinti konkrečią žinių sistemą konkrečiu mokymosi periodu. Čia ir slypi pedagogikos, kaip meno auklėti, šaknys.
Kas svarbiausia sprendžiant šią problemą?  Pirma, tai mokymosi procese sukurti bendrą abipusio pasitikėjimo ir pagarbos atmosferą (pedagogo pasitikėjimą mokiniu mes suvokiame kaip tikėjimą vaiko pažintinėmis galimybėmis, jo pasisekimu mokantis. Iš čia – pagarbos suvokimas: tai ne vien mandagus bendravimas, bet ir nuolatinis bendras įsijautimas, pedagogo simpatija mokiniui tiek sėkmės, tiek ir nesėkmės atveju); antra, skatinti ir plėtoti kūrybišką, kuriančią, savarankišką mokomąją-pažintinę veiklą; trečia, mokymosi procesą paversti bendradarbiavimu, pedagogo ir mokinio bendra kūryba; ketvirta, sudaryti sąlygas laisvai rinktis didaktiškai vienareikšmes, bet subjektyviai skirtingas (mokiniui), mokomąsias medžiagas ir užduotis.
Šitos sąlygos toli gražu ne visa dar ugdymo sistema, kurioje mokinys mokomas iš jo pažintinių jėgų tobulinimo pozicijų. Jos tik padeda suvokti tokios sistemos esmę.
Poreikis, kad mokomoji pažintinė veikla būtų sėkminga  - visai teisėtas reiškinys (žinant aistrą tobulėti, kurią suprantame kaip kliūčių ir sunkumų įveikimą). Sėkmė – tai visuomeniškai reikšmingo asmens numatyto tikslo pasiekimas įtemptu darbu. Ji išreiškiama džiaugsmo ir pasitenkinimo jausmais. Nesėkmė – priešinga būsena, išreiškiama nepasitenkinimo ir nusivylimo jausmais. Džiaugsmo ir nusivylimo išgyvenimus sustiprinti arba susilpninti gali įvairūs faktoriai, iš kurių labai svarbūs yra pedagogų ir visuomenės vertinimo pobūdis bei savarankiškas mokomosios pažintinės veiklos rezultatų įvertinimas.
Mokymosi procese mokinį lydės ne tik sėkmė ir džiaugsmai. Erškėčiuotame pažinimo kelyje taip nebūna. Tačiau tolimesnis mokinio požiūris į mokslą didele dalimi priklauso nuo to, kaip bus įvertintos jo nesėkmės, kas ir kaip kartu su juo jaudinsis, kai nesiseks. Nepasisekimai besimokant turi būti vertinami kaip neišvengiami nuostoliai, susiję su būtinybe tobulinti žinias, įgūdžius, mokėjimus, veiklos būdus. Iš tokios pozicijos kilusi pagalba ir atjauta mokiniui dėl jo nesėkmių, užtikrins neskausmingą korekciją, tolimesnį mokomosios pažintinės veiklos vystymą ir formavimą.

ETALONAS IR ĮVERTINIMAS

Turiningo įvertinimo esmę suvokti galima apžvelgus moksleivio mokomosios pažintinės veiklos struktūrą.
Kas yra mokomoji pažintinė veikla? Mes ją suprantame kaip konkretų autonominį aktą: ilgą ir nuoseklų mokymosi procesą. Mokinys ne iš karto įvaldo šiuolaikinio mokslo žinių pagrindus, mokėjimus ir įgūdžius. Visa tai mokymosi procese įgyjama laipsniškai. Besimokydamas moksleivis išsprendžia daugybę mokomųjų pažintinių užduočių, kurios yra atskiros ilgo mokslinių žinių bei gebėjimų ir įgūdžių lavinimo proceso grandys.
Mokomųjų pažintinių užduočių paletė pakankamai įvairi. Tačiau visoms joms mokomosios pažintinės veiklos struktūra yra daugmaž vienoda. Joje mes išskiriame šias pagrindines komponentes:
1) mokinys aiškinasi mokomąjį pažintinį uždavinį;
2) parengiamas jos sprendimo planas;
3) užduotis sprendžiama praktiškai;
4) kontroliuojamas užduoties sprendimo procesas;
5) pagal etaloną įvertinamas rezultatas;
6) nustatomi tolesni įgytų žinių, gebėjimų ir įgūdžių tobulinimo uždaviniai.
Iškritus bent vienai šių komponenčių, mokomoji veikla tampa nevisavertė. Mokant tradicinėmis sąlygomis taip ir atsitinka. Iš vientisos mokomosios pažintinės veiklos struktūros dalinai iškrenta kontrolė ir įvertinimas, mokinys save nuo jų „atleidžia“. Kontroliuoja, tikrina, klaidas suranda, nurodo trūkumus, vertina, apie mokinio veiklos rezultatus samprotauja pedagogas. Rezultatas toks, kad pažymys tampa pedagogo valios ir vienasmenės nuomonės pasireiškimu. Palaipsniui susiklosto mokomoji pažintinė mokinio veikla, neturinti nuosavų kontrolės ir įsivertinimo komponenčių, taigi, ir vidinio, motyvuojančio bei kryptį rodančio, pagrindo. Mokiniui pedagogo pažymys ir įvertinimas praranda turiningumą. Taip atsitinka dėl tos paprastos priežasties, kad kartu su kontrolės bei vertinimo komponentėmis iš mokinio atimami kriterijai ir etalonai, pagal kuriuos mokytojas kontroliuoja bei vertindamas samprotauja. Nesigilinsime analizuodami, kur mokinį nuveda nevisavertė mokomoji veikla. Tik pasakysime, kad specialioji literatūra pabrėžia ypatingai žemą vertinimo bei įsivertinimo, kritiškumo bei savikritikos lygį.
Kokį vaidmenį moksleivio mokymosi veikloje gali turėti vertinimo komponentė? Galime taip įsivaizduoti: pažymys ir kontrolė iš savo „stebėjimo punkto“ akylai seka kiekvienos mokomosios pažintinės veiklos užduoties sprendimo žingsnį, tuos žingsnius tikrina pagal anksčiau sudarytą sprendimo planą, pagal turimus etalonus koreliuoja rezultatus, pritaria kiekvienam teisingam žingsniui, neleidžia nukrypti, kartais procesą sustabdo ir netikslumams bei klaidoms ištaisyti pritraukia pagalbines jėgas, paskui sankcionuoja ir stimuliuoja tolimesnę proceso eigą. Šitaip mokinys pradeda pats save skatinti; savęs stimuliavimo šaltinį jis aptinka savarankiškoje mokomojoje pažintinėje veikloje.
Paminėjome etalonus. Tai aktyvaus vertinimo pagrindas, jo orientyras. Be jų vertinimas mokiniui negali tapti turiningas. Kodėl? Etalonas – tai atskirų veiksmų, operacijų, jų rezultatų pavyzdys, pačios mokomosios pažintinės veiklos ir jos galutinio rezultato pavyzdys. Galutinio rezultato etalonas, kaip tikslas bei veiklos orientyras, mokomajame pažintiniame uždavinyje yra įdiegtas nuo pat pradžių. Jis ir turi padėti mokiniui rasti atsakymus į klausimus: ar teisingai veikiu; kokia mano veiklos ir jos rezultato kokybė; ar įgijau žinių, kaip, ar pilnai; ar įvaldžiau šį mokėjimą (įgūdį), kokia jo kokybė ir t.t.
Kad etalonas dirbtų kaip turiningo vertinimo pagrindas, mokinį reikia išmokyti savo žinias, mokėjimus lyginti su tuo etalonu. Kalbame štai apie ką: mokiniui turi būti išaiškinti ne tik etalonai, bet ir operavimo jais būdai, t.y. atskleista esmė visos vertinimo veiklos, kurią paprastai atlieka pedagogas, prieš mokiniui skelbdamas įvertinimą. Mokinį reikia išmokyti, kaip jam pačiam įvertinti savo mokymosi pažangą. Šis gebėjimas turi būti jame išlavintas ir kaip ypatinga – vertinamoji – veikla, ir kaip pati svarbiausia mokomosios pažintinės veiklos visumos dalis.
Formuojant turiningą įsivertinimą ypatingai svarbu atskleisti mokiniui mokomojo pažintinio uždavinio prasmę. Reikalas tas, kad mokinys, kaip taisyklė, orientuojasi į to uždavinio išorę, o ne į vidų. Tikrasis mokomojo pažintinio uždavinio tikslas yra paties mokinio – jo žinių, mokėjimų, įgūdžių, veiklos būdų – perkeitimas. Jeigu, pavyzdžiui, jis sprendžia matematikos uždavinį, tai jo mokomosios pažintinės veiklos rezultatas bus ne tiek teisingas atsakymas (jis būna iš anksto žinomas, ir tą patį pavyzdį tą pačią dieną gali išpręsti tūkstančiai moksleivių ir gauti tą patį atsakymą), kiek tokio tipo uždavinių apibendrintų sprendimo būdų įsisavinimas, konkrečių mokėjimų ir įgūdžių šlifavimas. Teisingas atsakymas greičiau yra mokinio tobulėjimo rodiklis, negu pats savaime reikšmingas rezultatas.
Mokymo procese moksleivį reikia kreipti taip, kad kiekvienoje mokomojoje pažintinėje užduotyje jis matytų savo pasiekimų ir tobulėjimo vaizdą. Tai atves jį iki tikrai turiningo įsivertinimo ir savianalizės: per savo veiklos išorinį rezultatą jis analizuos savo sėkmes ir nesėkmes, pasisekimus ir spragas.
Tokios sąlygos ženkliai sustiprina moksleivio reikalavimus pačiam sau, jame gimsta polinkis tobulintis.
Mes panagrinėsime tris pagrindines veiklos formas, skirtas  jaunesniųjų moksleivių turiningo vertinimo gebėjimui auginti ir lavinti. Pirmoji – paties pedagogo vertinamoji veikla. Ji skirta mokinio mokomajai pažintinei veiklai stimuliuoti, koreguoti ją; tuo metu moksleiviai suvokia ir konkrečius etalonus, mokosi kai kurių aktyvaus vertinimo būdų. Antra – kolektyvinė moksleivių mokomoji pažintinė veikla, kurios metu formuojasi bendruomeninė nuomonė, bendri etalonai ir vertinimo būdai. Trečia forma – savarankiška moksleivio mokomoji pažintinė veikla, kurios metu rengiamasi vidiniam vertinimui, įsivertinimui pagal jau įsisavintus etalonus. Kiekvienos minėtos veiklos formos atveju procesai ir būdai, kuriais lavinamas gebėjimas turiningai vertinti, turi savų ypatumų. Tam tikru laipsniu juos galima vadinti mokinių aktyvaus vertinimo pakopomis.
Pedagogo vertinamoji veikla. Pradėję mokytis, šešių septynerių metų vaikai ne visuomet pajėgūs veikti pagal pavyzdį, vykdyti žodines pedagogo instrukcijas, kontroliuoti, juo labiau, vertinti savo pastangų rezultatus. Tačiau jaunesniųjų mokinių poreikis, kad kas nors, ypač pedagogas, įvertintų jo pastangų rezultatus, yra labai stiprus. Todėl, atėjęs į mokyklą, vaikas iškart tampa tampriai priklausomas nuo pedagogo, kuris tuo pat metu ir moko, ir vertina jo mokymosi rezultatus.
Yra dar vienas svarbus jaunesniųjų moksleivių ypatumas: vaikui, neseniai atėjusiam į mokyklą, pažymys kaip objektas neegzistuoja. Tokiu objektu jam yra ne vidinis tobulėjimas, ne gautų žinių, įgūdžių ir mokėjimų kokybė, bet pastangos, sunaudotos mokomosioms pažintinėms užduotims atlikti, formaliam rezultatui gauti.
Mokytojas privalo padėti mokiniui suprasti tikrąją užduoties esmę, priimti ją kaip savo mokomosios pažintinės veiklos motyvą; jis privalo pasukti mokinį nuo išorinio objekto į vidų,  atskleisti, kad mokomoji pažintinė veikla yra aktyvus moksleivio dalyvavimas savęs, savo jėgų, galimybių  perkeitimo procese.
Pateiksime keletą pavyzdžių, kurie demonstruoja įvairius mokomųjų pažintinių užduočių pateikimo variantus.
Siūlydamas antros, trečios klasės mokiniams matematikos uždavinį, mokytojas kalba: „Šimtai tūkstančių mokinių šį uždavinį sprendė dar iki jūsų. Šiandien ryt, be jūsų, jį išspręs dar dešimtys tūkstančių jūsų bendraamžių. Jeigu teisingai išspręsite, tai gausite tokį patį atsakymą, kurį jau gavo kiti. Koks jums tikslas spręsti uždavinį, kuris jau yra išspręstas?“ Padedant mokytojui mokiniai padaro išvadą, kad esmė - visai ne uždavinio išsprendimas, bet tokio tipo uždavinių sprendimo būdo įvaldymas, įgūdžių lavinimas, žinojimo įtvirtinimas. Po to jie ima spręsti.
Panašiai jiems pateikiami kalbos lavinimo pratimai. Iš žodžių grupės išrinktus  labiausiai tinkamus žodžius vaikai privalo panaudoti reikalingose teksto vietose. Mokytojas įspėja mokinius, kad, aišku, žino, kokie žodžiai turi būti parinkti. „Tai kodėl, jūsų požiūriu, aš duodu jums tokius pratimus?“ Mokytojui padedant vaikai nustato mokomosios pažintinės užduoties esmę: išmokti tekstui parinkti žodžius pagal jų loginę prasmę, raiškumą, teksto stilių. Atliekant panašius pratimus vėliau, mokytojas kiekvieną sykį primena mokiniams mokomosios pažintinės užduoties reikšmę.
Mokiniams liepia namuose mintinai išmokti ilgą eilėraštį. Pedagogas siūlo jiems nustatyti mokomosios pažintinės užduoties paskirtį: „Koks tikslas skirti jums mintinai išmokti tokį ilgą eilėraštį?“ Mokiniai daro išvadą, kad reikia aptikti tinkamiausią eilėraščio įsiminimo būdą ir įvaldyti tą būdą.
Kiekvienos pamokos pradžioje pedagogas pristato mokiniams grupę mokomųjų pažintinių užduočių, kurias reikės įveikti.  Jas galima užrašyti lentoje, o vėliau kiekvieną atliktą pažymėti. Paprastai pamokoje moksleiviams siūlomi du trys pagrindiniai uždaviniai, pavyzdžiui: įsisavinti naujas žinias apie lygtis; išsiugdyti gebėjimą pasitikrinti greitojo sprendimo metu; pagilinti žinias apie geometrines figūras; išmokti išreikšti ir pagrįsti savo nuomonę apie literatūros kūrinius; įtvirtinti raiškaus eilėraščių skaitymo įgūdžius; išsiugdyti gebėjimą trumpai perduoti skaityto teksto turinį ir kt.
Aiškiai suvokęs savo veiklos tikslą, moksleivis mokosi objektyviai matyti ir įvertinti tikrąjį rezultatą. Vaikas tampa atviresnis pedagoginiam poveikiui ir jo darbų rezultatų įvertinimą, pateiktą pedagogo, priima kaip pagalbą tobulinant jo žinias, gebėjimus, įgūdžius, įvaldant naujus veiklos būdus.
Pedagogo vertinamojoje veikloje svarbią reikšmę turi sutartiniai etalonai, t.y. etalonus turi formuoti ir moksleiviai. Pedagogas, tvarkydamas mokinio mokomąją pažintinę veiklą, palaipsniui jam perduoda etalonus ir būdus jais operuoti. Šioje, sakykime, „neetaloninėje“ mokomosios pažintinės veiklos stadijoje, lemiamą reikšmę turi mokinio pasitikėjimas pedagogu. Vėliau, kai mokinys palaipsniui įvaldo tas ar kitas etalonų grupes, pedagogas, pateikdamas vertinamuosius sprendimus, etalonus naudoja vis dažniau, tuo pat metu  padėdamas vaikui pačiam koreguoti savo mokomąją pažintinę veiklą. Baigiamąja stadija gali būti toks mokinio pasirengimas, kai jis yra įvaldęs ir etalonus, ir būdus jais operuoti bei tuo gebėjimu gali pilnai naudotis mokomojoje pažintinėje veikloje, taip ją darydamas savarankiška.
Mokymo procese šitos stadijos eina viena paskui kitą. Tarp kitko, vienose žinių, mokėjimų ir įgūdžių srityse dėl etalonų jau gali būti galutinai susitarta, kitose – dar tik jų formavimo stadija. Atitinkamai kinta mokytojo vertinamosios veiklos turinys ir mokinio mokomosios pažintinės veiklos savarankiškumo laipsnis.
Mokinio „neetaloninės“ mokomosios pažintinės veiklos stadijoje mokytojo vertinamojoje veikloje turi vyrauti stimuliuojančios korekcijos būdai: įvairiomis formomis (įskaitant mimiką, gestus) reikšdamas savo palankumą, pedagogas  įvertina įsisavintų žinių, mokėjimų ir įgūdžių kokybę ir nurodo jų tobulinimo kelius, parodo, kaip daryti, kokiu pavyzdžiu sekti. Kol etaloną pedagogas naudoja kaip savo vertinamųjų sprendimų matą, tol, pagal galimybes, jis perduoda jį mokiniui ir skatina mokinį juo naudotis.
Mokinio mokomosios pažintinės veiklos stadijoje, kuri atitinka etalonų naudojimo pradžią, mokytojo vertinamieji sprendimai būna platūs. Juose, pirma, atsispindi stimuliuojantis pedagogo požiūris į vaiko mokymąsi; antra, pilnai ir visapusiškai aptarti (paties pedagogo arba vaikų, jam padedant) etalonai tampa sutartiniais; trečia, aprašomi ir koreguojami būdai, palyginantys veiklos rezultatus su etalonais; ketvirta, išryškinami žinių, gebėjimų ir įgūdžių įsisavinimo trūkumai; penkta, numatomi artimiausi uždaviniai ir kuriamas savarankiško tobulėjimo planas. Visi minėti šios stadijos reikalavimai atspindi pedagogo vertinamosios veiklos turinio visumą, nors jo vertinimo sprendimuose kartais vyrauja vieni arba kiti reikalavimai.
Kaip pedagogas suformuoja vertinamuosius sprendimus? Vienais atvejais jis gali iš anksto etaloną padaryti sutartiniu, t.y. pirmiau moksleiviams išaiškinti privalomo įsisavinti dalyko turinį veiklos būdą, o paskui gautus rezultatus palyginti su etalonu ir nustatyti kiekvieno mokinio žinių ir mokėjimų trūkumus. Kitais atvejais, kai etalonas jau būna žinomas ir reikia pradėti jį naudoti mokomojoje pažintinėje veikloje, pedagogas, remdamasis susitarimu dėl etalono, moksleivio darbo rezultatą lygina su juo. Tas žodžiu arba raštu išreikštas palyginimas ir yra pedagogo vertinamasis sprendimas.
Štai tokių plačių vertinamųjų sprendimų pavyzdžiai:
„Aišku, kad šį eilėraštį tu gali padeklamuoti raiškiai, emocionaliai. Man patiko, kaip tu pradėjai: lėtai, vis labiau stiprindamas balse kartėlį ir susirūstinimą, kiekvieną žodį tardamas su potekste. Visa tai buvo puiku. Bet mes juk buvome sutarę: pabaigoje geriau reikšti tik susirūstinimą, ryžtą pasiaukoti... Štai kokią schemą šiai eilėraščio daliai mes nusibrėžėme lentoje. Prašom, apgalvok šią dalį pagal schemą, ir eilėraštį padeklamuok mums dar kartą. Sutinki?“
„Atidžiai nagrinėjau tavo rašinį, perskaičiau kelis kartus. Jis įdomiai parašytas. Bet savo aplaidumu tu mane nuvylei: tu sudarkai kai kurias raides! Dar truputis pastangų, ir tu įvaldysi normalią kaligrafiją. Tuomet tavo rašinys bus lengvai skaitomas, ir skaitytojas nepraras nė vienos tavo minties, nes nestoviniuos ir nesierzins dėl tavo išdarkytos rašysenos... Gal norėtum perrašyti?“
 „Kaip buvome sutarę, aš nesikišau, kol tu sprendei pavyzdį lentoje ir aiškinai veiksmus. Pažiūrėk, šituos veiksmus (pedagogas rodo atitinkamas sprendimo vietas) tu padarei ir paaiškinai teisingai. Buvo malonu klausytis tavo samprotavimo. Bet štai čia (rodo) suklydai... Pakartok, prašom, kaip tu įrodinėjai šį veiksmą (mokinys kartoja)... Ką pasirenki: aš tavo klaidą tau paaiškinsiu ar tu pats išsiaiškinsi?“
Stadijoje, kai mokomoji pažintinė veikla jau tapo etaloninė, t.y. kai mokinys jau moka operuoti etalonais, pats save kontroliuoti ir įsivertinti, pedagogo vertinamoji veikla susiaurėja.
Vertinimo sprendimų metu susitarimas dėl etalonų sistemos mokytojui suteikia galimybę apsiriboti nurodymu patikslinti tą ar kitą veiksmą, etaloną, santykius reikšti trumpomis stimuliuojančiomis arba įspėjančiomis replikomis. Šioje stadijoje didžiausias dėmesys skiriamas mokinio mokomosios pažintinės veiklos savarankiškumo lygiui. Pedagogo vertinamieji sprendimai gali būti pateikiami šitaip: „Tu darai klaidą... ar gali ištaisyti?“; „Man atrodo, čia tau kažkas nesigauna, kaip manai?“; „Štai kur tavo klaida... Gali paaiškinti, kokia jos priežastis?“; „Jeigu ir toliau taip tęsi, tai, žinoma, šį mokėjimą tu įvaldysi!“; „Gal būt tu ir teisus, bet aš čia panaudočiau kitą žodį!“; „Sveikinu įveikus!“ Visa tai sakoma palankia intonacija, palydint mimika ir gestais, kurie irgi rodo teigiamą moksleivio mokomosios pažintinės veiklos rezultatų vertinimą.
Mokytojo vertinamosios veiklos turinys neapsiriboja tuo, kas pasakyta. Jame telpa auklėjimas ir mokinių turiningo įsivertinimo lavinimas naudojant įvairius kolektyvinės ir individualios mokomosios pažintinės veiklos būdus. Šie klausimai specifiniai, juos apžvelgsime atskirai.
Moksleivių kolektyvinė vertinamoji veikla. Apie sutartą etaloną mes kalbėjome manydami, kad pedagogas ir mokinys jį supranta vienodai. Mokytojas stengiasi mokiniams suformuoti etalonus, identiškus saviems, ir tuo pačiu pasiekti sutarimo su mokiniais dėl vertinamųjų sprendimų. Siekiant pilno etalonų identiškumo ir, kaip pasekmės, visiško tarpusavio supratimo dėl veiklos rezultatų vertinimo, kyla sunkumų. Tie sunkumai kyla ir iš pačių etalonų savybių, ir iš to, kad mokiniai dar neturi reikalingos patirties. Bet kai tokio tikslo siekiantis pedagogas santykius su vaikais grindžia pasitikėjimu, geranoriškumu, optimizmu, tuomet grindžiamas svarbus sėkmingo mokymo pamatas. Tačiau be šito, kaip taikliai pastebėjo D.B.Elkoninas, mokytojo ir mokinio dialogas būtų panašus į dviejų kurčiųjų pokalbį.
Labiausiai išbaigti ir identiški etalonai bei jiems adekvatūs turiningi įvertinimai daugiausia  formuojasi kolektyvinės moksleivių mokomosios pažintinės veiklos procese. Būtent tuomet sukuriami bendri etalonai – normos, pažiūros, požiūriai, išreiškiantys ir asmenines, ir kolektyvines moksleivių pozicijas.
Etalonų ir turiningų vertinimų išauginimo kolektyvinės mokomosios pažintinės veiklos metu reikšmė yra labai įvairi:

• etaloną kuria, tikslina, gilina visi, taip pat visi, kaip bendrą normą, jį ir patvirtina;
• vieno ar kito rezultato palyginimo su etalonu būdų taip pat ieško visi;
• lygiagrečiai yra rengiamos aiškios vertinamųjų sprendimų normos (jų vertė prilygsta etalonams);
• ugdomi moksleivių, vertinančių mokymosi rezultatus, palankiai kritiški tarpusavio santykiai;
• brandinamos  asmeninės pozicijos, požiūriai, vertinimai;
• kaupiama asmeninė kontrolės ir vertinimo, savikontrolės ir įsivertinimo patirtis;
• atsiranda asmeninė nuostata dėmesingai išklausyti draugų patarimus ir palinkėjimus;
• stiprėja pasirengimas kartu džiaugtis ir drauge įsijausti dėl draugo sėkmės ir nesėkmės, vertinti be varžybų ir pavydo.

Mes išskiriame keturias būdų grupes moksleivių kolektyvinės vertinamosios veiklos auginimui.
Pirmoji – kolektyvinis etalono parinkimas. Pedagogas siūlo moksleiviams rinktis geriausią iš kelių vienarūšių ir užduotis atlikti pagal jį.
Pavyzdžiui, kai vaikai mokosi rašyti naują raidę, grupė vaikų, vadovaujama mokytojo, lentoje tą raidę rašo keletą kartų, rašymą palydi kalbėjimu apie jos parašymo būdus – ant kokios linijos rašyti, kaip užriesti ir t.t.  Lentoje atsiranda 20-30 tos pačios raidės rašymo pavyzdžių. Pedagogas kreipiasi į vaikus: „O dabar iš šių pavyzdžių išsirinkime geriausią!“ Nuosekliai rodydamas vieną, kitą pavyzdį, pedagogas gauna vaikų atsakymus: „palikti“ arba „nutrinti“. Pabaigoje lieka du trys pavyzdžiai, ir mokiniai aiškina, kodėl jie jį paliko.
Kitu atveju mokiniams siūloma išklausyti tris to paties eilėraščio raiškaus skaitymo pavyzdžius, išrinkti geriausią ir pagrįsti savo pasirinkimą. Pateikiamas tų pavyzdžių magnetofoninis įrašas. Rinkdami pavyzdžius moksleiviai pasako savo samprotavimus. Po to jie patys skaito eilėraštį, orientuodamiesi į pasirinktą pavyzdį.
Antra būdų grupė – kolektyvinis etalonų apibrėžimas.
Štai mokiniams siūloma iš pradžių kolektyviai sudaryti eilėraščio intonacinio piešinio schemą, t.y. apibrėžti jo pagrindinę idėją ir emocinį turinį, kuris turės būti išreikštas skaitant, išskirti atraminius žodžius ir frazes, permąstyti intonacinę potekstę, sukurti grafinę raiškaus skaitymo schemą. Po to organizuojamas eilėraščio raiškusis skaitymas pagal numatytą etaloną; schema tobulinama vertinant atskirus skaitymo pavyzdžius.
Uždavus parašyti pasakojimą pagal paveikslėlio siužetą, vaikai kartu numato  etalonų sistemą, kuria reikės vadovautis, ir etalonus užrašo lentoje. Tokie reikalavimai gali būti:
1) sugalvoti pavadinimą, atspindintį turinio esmę;
2) nuosekliai papasakoti turinį;
3) sukurti netikėtą pabaigą;
4) pagalvoti apie skaitytoją, kuriam viskas turės būti aišku.
Baigus darbą rezultatai įvertinami pagal iš anksto numatytus reikalavimus.
Trečia būdų grupė skirta klasės bendros  nuomonės sukūrimui.
Idealai, požiūriai, moralinės etinės ir estetinės vertybės bei kriterijai yra ypatinga etalonų grupė, ir nusako bendrą žmogaus poziciją veikloje. Jaunesniųjų moksleivių darbas formuojant tokius etalonus - tai augančio žmogaus asmenybės vystymosi procesas. Kartu su bendraklasiais dalyvaudamas bendros nuomonės ir bendrų etalonų kūrime, jaunesnysis moksleivis tuo pačiu keičia ir save, suranda savo asmeninę poziciją.
Pedagogo vadovavimas kuriant bendrą nuomonę yra ypatingai svarbus. Jis turi būti toks, kad pedagogą moksleiviai priimtų kaip jų veiklos dalyvį, tegu ir svarbiausią, tačiau tokį, su kuriuo galima tartis. Juo labiau, kad pedagogas gali tikslingai ginti priešingą nuomonę. Mokiniai išsako savo nuomonę, ir pedagogas, palengva „pastebėdamas“ savo „klaidas“, pagaliau pasiduoda: „Jūs mane įtikinote... Dėkoju jums už tai!“ Suprantama, pedagogo elgesio tikslingumas neturėtų būti vaikų pastebėtas. Aptarimas, savo pozicijų gynimas, argumentų paieška jaunesniesiems moksleiviams padeda užimti aiškią, visuomeniškai svarbią poziciją, įsiimti tas ar kitas normas, žinojimus, kurie virsta jų įsitikinimais.
Bendros nuomonės ir  bendrų etalonų suformavimui labai padeda aptarimai. Remdamasis turimomis mokinių žiniomis ir patirtimi, pedagogas, panaudojęs dorinio etinio ir estetinio turinio užduotis, organizuoja konfliktines situacijas, iššaukiančias prieštaringus bendraklasių požiūrius, kurie ir tampa aptarimų pagrindu. Neįkyriai įsiterpdamas į diskusiją, mokytojas skatina mokinius išreikšti savo požiūrį. Kartais jis sąmoningai užaštrina klausimą, argumentuodamas net ir priešingą požiūrį. Tai skatina mokinius rasti naujų argumentų apginti savo pozicijoms, kurios ir virsta jų įsitikinimais.
Formuojant bendrus klasės etalonus svarbus vaidmuo atitenka moksleivių darbų parodoms. Paprastai demonstruojami visų mokinių darbai: pasakos ir pasakojimai, sukurti pamokų metu, kaligrafinio rašymo pavyzdžiai, piešiniai ir aplikacijos. Klasės parodų stende kiekvienas mokinys turi savo kampelį, kurį pats ir sutvarko.
Paskiriami recenzentai, kuriems patikėta padaryti parodos apžvalgą ir pateikti aptarimui savo samprotavimus. Demonstruojami darbai aptariami  pamokos metu. Vaikai atrenka geriausius darbus, pagrindžia, kuo pastarieji patraukė jų dėmesį, geriausius rekomenduoja įtraukti į klasės „Pavyzdžių knygą“. Aptarimas skatina vaikus susikurti kriterijus sąvokoms „įdomus pasakojimas“, „geras brėžinys“  ir ateityje jais naudotis.
Ketvirta būdų grupė skirta moksleivių kolektyvinio vertinimo aktyvumui organizuoti.
Šių darbų pamatas yra etalonai, sukurti klasėje. Kolektyvinio vertinimo organizavimo prasmė ta, kad formuotųsi optimistinis moksleivių požiūris į draugą kaip atrama išsakant draugui pastabas bei palinkėjimus. Vaikų kolektyvas privalo matyti kiekvieno individualią sėkmę, kiekvieno galimybes ir, atsižvelgus į juos, kelti reikalavimus.
Kolektyvinis mokomojo darbo rezultatų vertinimas organizuojamas įvairiai. Išklausę draugo atsakinėjimą žodžiu arba susipažinę su jo rašto darbu, moksleiviai, mokytojui padedant, išsako savo samprotavimus ir palinkėjimus. Paprastai pirmiausiai nurodoma, kas teigiama – kas ir kodėl atsakyme patiko, kokio atsakymo buvo laukta; paskui išsakomi palinkėjimai ir patarimai. Mandagumas, nešališkumas, atjauta, džiaugsmas dėl draugo pasiekimų ir nusivylimas dėl nesėkmės, pasirengimas padėti – visa tai būtina, kai vaikai vertina draugo darbą.
Kolektyvinio vertinimo sulaukia mokiniai, kurie patys to pageidauja arba pasiūlius  mokytojui. Būdavo, kad iš anksto sutardavome, kas nori „išeiti vertinimui“. Pakartotinai vertinant atsižvelgdavome į ankstesnius, tuomet pasimatydavo, kiek toje ar kitoje srityje mokinys pasistūmėjo.
Moksleivio savarankiškas aktyvus įsivertinimas. Pamatas moksleivio įsivertinimo lavinimui yra pedagogo vertinamoji veikla ir kolektyvinis turiningas vertinimas. Įvaldžius konkrečius etalonus, būdus jais operuoti, vertinamųjų sprendimų būdus bei remiantis patirtimi turiningai vertinant draugų darbus, moksleivis vertinimo komponentę aktyviai įtraukia į savarankišką mokomąją pažintinę veiklą. Tam padeda ir kai kurios specifinės metodinės priemonės.
Kartais tas ar kitas mokinys klasėje viešai analizuoja savo tos ar kitos srities žinias, mokėjimus ir įgūdžius, dalijasi savo artimiausiais planais. Taiso klaidas vos pasibaigus rašto darbui. (Mokiniai peržiūri savo darbą, ieško klaidų ir jas ištaiso, t.y. pabraukia tą vietą, kur padaryta klaida, ir viršuje, paraštėje arba puslapio gale užrašo teisingai. Mokiniai, sėdintys greta, gali padėti draugui.) Pastebėtų ir ištaisytų rašto darbo klaidų pedagogas jau nebeužskaito.
Reguliuojanti vertinimo komponentės funkcija mokinių mokomojoje pažintinėje veikloje stiprėja, kai mokiniams pasiūloma tylomis sau aiškinti, ką ir kaip daryti atliekant veiksmus. Toks reikalavimas pateikiamas daugiausiai I-III klasių moksleiviams.
Aprašytas metodinės priemonės mes grupavome pagal tam tikrus požymius. Bet reikia pažymėti, kad daugumą jų dera vertinti kaip siekimą išauginti ir išlavinti vientisą moksleivių mokomąją pažintinę veiklą su vertinimo komponente. Ši komponentė taip susilieja su mokinio mokomąja pažintine veikla, kad kartais jos nebeįmanoma atskirti nuo tokių gebėjimų, kaip veiklos plano ruošimas, kontrolė, veiklos ir jos rezultatų iškraipymų užkarda, vertinamo dalyko  objektyvacija.
Mokymasis įvertinti teigiamai atsiliepia mokinių kontrolės ir savikontrolės gebėjimo lavinimui. Kontrolės ir įvertinimo gebėjimo ypatumus analizavome štai tokių  tyrimų metu. 
Eksperimentinės ir kontrolinės trečių klasių mokiniams mes pateikėme kseroksu padaugintus tris nepažįstamus tekstus, kuriuose specialiai buvo padaryta po dešimt regimų ir paslėptų klaidų. Tai buvo stiliaus, orfografinės, punktuacijos klaidos, išmėtytos po visą tekstą – kiekvienoje eilutėje po vieną klaidą. Moksleiviams nuosekliai, dviejų trijų dienų intervalu duodavome po vieną tekstą ir instrukciją:

• tekste yra klaidų, raskite jas ir pabraukite;
• tekste yra penkios klaidos, raskite jas ir pabraukite;
• tekste yra dvidešimt klaidų, raskite jas ir pabraukite.

Buvo tikimasi, kad mokėjimas kontroliuoti pasireikš instrukcijos pažeidimu ir pertvarkymu priklausomai nuo susiformavusio kontrolės gebėjimo lygio.
Rezultatai pateikti trečioje lentelėje. Ką jie kalba?

  3  l e n t e l ė

Pirmiausiai išryškėjo labai silpna instrukcijos įtaka eksperimentinės klasės mokinių mokomajai pažintinei veiklai. Galima sakyti, kad ne instrukcija orientuoja mokinį, bet, turėdamas gebėjimą kontroliuoti, jis pats orientuojasi instrukcijoje.
Kitaip pasakius, jis nepriima užduoties neįvertinęs arba, kai tik aptinka, kad ji neatitinka tikrovės, iš karto pervertina ją.
Darydami pagal instrukciją visas tris užduotis, eksperimentinės klasės mokiniai, skirtingai nei jų bendraamžiai iš kontrolinės klasės, pademonstravo aukštą ir stabilų kontrolės ir vertinimo lygį. Stipri vertinimo komponentės reguliuojančioji savybė taip orientuoja eksperimentinės klasės mokinio mokomąją pažintinę veiklą, kad ji išties tampa savarankiška.
<...> Eksperimentinės klasės mokinys yra linkęs situaciją apmąstyti, kritiškai ją įvertinti; jis nepasiduoda autoritarinei įtakai, iškelia sau užduotį ir ją iki galo išsprendžia. Viso to visiškai neįmanoma priskirti kontrolinei klasei. Jie yra stipriai veikiami instrukcijų ir kai tik pamanys, kad jos reikalavimas įvykdytas (žr.darbo pagal antrą instrukciją rezultatus), tuoj pat, iki galo neperskaitę teksto, užbaigs veiklą.
Tuo būdu, mokomojo darbo turiningas įvertinimas tampa moksleivio mokomosios pažintinės veiklos vidiniu reguliatoriumi. Jis turi savybę dar ir stimuliuoti šią veiklą, teikti moksleiviui optimizmo bei tikėjimo savo jėgomis.
<...>

Iš rusų kalbos vertė
Irena Stulpinienė

------------------------------------  
*  Ш.А.Амонашвили. Школа Жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. – Москва: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. C. 114-132.).