Pažymys ir vertinimas

Dabartinė mokymosi be pažymių sistema pradinėse klasėse buvo įvesta be jokio pasiruošimo ir dabar jau virsta tėvus, mokytojus ir pačius vaikus kankinančia beprasmybe – vaikai visiškai atpratinami sistemingai dirbti! Visokios saulutės ir varnelės vis tiek yra vertinimas – pakeista tik forma, bet vertinimas galutinai neteko savo turinio ir prasmės…
Pasak Š.Amonašvilio, „pažymius iš mokyklinės praktikos pašalino be atitinkamos mokymo proceso, mokymo turinio, moksleivių kryptingo motyvavimo reorganizacijos, be pedagoginių kadrų perkvalifikavimo“. O juk jau girdime, kad planuoja įvesti mokymą be pažymių net ir paauglių klasėse!?
Mes, praktikai, žinome: nieko kito, kaip tik chaoso, nesulauktume. Tokiu atveju mokykla, kaip institucija, būtų galutinai sužlugdyta. Ar Lietuvai to reikia?
Kokia išeitis?

1980 m. rusų kalba buvo išleistas Š.Amonašvilio veikalas „Mokymas. Vertinimas. Pažymys“ – tai 15 metų garsaus eksperimentinio pradinukų mokymo be pažymių Gruzijoje rezultatai. Panašu, kad šis veikalas niekada nebuvo išverstas į lietuvių kalbą. Tačiau dabar, autoriaus pataisytas bei papildytas ir su pakeistu pavadinimu – „Vertinimas Gyvenimo Mokykloje“, jis tapo Š.Amonašvilio traktato „Gyvenimo Mokykla“ sudėtine dalimi. Joje

Joje Š.Amonašvilis detaliai aiškina, kaip mokyti vaikus dirbti ne dėl pažymio, o dėl žinojimo. Kaip mokyti, kad mokymasis vaikui taptų patrauklus ir džiugus, kad mokinys ne tik suprastų, už ką ir kodėl buvo vienaip ar kitaip įvertintas, bet kad ir pats mokytųsi vertinti savo mokymosi pažangą. Tokį gebėjimą garsusis pedagogas vadina turiningu vertinimu. Jis pabrėžia, kad „mokymo procese moksleivį reikia kreipti taip, kad kiekvienoje mokomojoje pažintinėje užduotyje jis matytų savo pasiekimų ir tobulėjimo vaizdą. Tai atves jį iki tikrai turiningo įsivertinimo ir savianalizės: per išorinį savo veiklos rezultatą jis analizuos savo sėkmes ir nesėkmes, pasisekimus ir spragas. Tokios sąlygos ženkliai sustiprina moksleivio reikalavimus pačiam sau, jame gimsta polinkis tobulintis“.

Turiningas vertinimas – tai mokymas ir mokymasis be pažymių.
Knygoje Š.Amonašvilis nagrinėja tris pagrindines veiklos formas, būtinas, kad pradinukai, naudodami taip vadinamus sutartinius etalonus, mokytųsi aktyvaus vertinimo būdų, kad augtų bei tobulėtų jų turiningo įsivertinimo gebėjimas. Šios trys veiklos yra savotiškos mokinių nuoseklaus aktyvinimo ir motyvavimo pakopos. Tai:  

  • pedagogo vertinamoji veikla,
  • kolektyvinė visos klasės vertinamoji veikla,
  • savarankiška kiekvieno atskiro moksleivio vertinamoji veikla.

    Rezultatai?

„Turiningo vertinimo įvedimas, mokomosios pažintinės veiklos motyvacijos plėtojimas, bendradarbiavimo ir tarpusavio pagalbos mokantis nusistovėjimas ir, apskritai, mokymas bei auklėjimas iš vaikų pozicijų (čia ir kitur paryškino Š.A), pašalina būtinybę meluoti pedagogui, nusirašinėti, sąmoningai vėluoti į pamokas arba praleisti jas be pateisinamos priežasties, skųsti ir vienas kitam pavydėti. Taip atsiranda sąlygos, kad susidarytų abipusis pasitikėjimas ir pagarbi atmosfera. <…> Aprašytus būdus reikia vertinti kaip kelius, kuriais eidami mokiniai pamokose patiria džiaugsmą ir pasitenkinimą. Kiekvienam vaikui pamoka turi būti pripildyta laukimu ko nors įdomaus, neįprasto, naujo, teikiančio jam „džiugų nerimą“. Jis turi džiaugtis dėl pažinimo sunkumų, jausti greta esant pedagogą, draugus, kurie visuomet pasirengę padėti. Jis turi džiaugtis galimybe dalyvauti kolektyvinėje pažintinėje veikloje, matyti, kaip dėmesingai klausoma jo samprotavimų, kaip kolektyvui jo reikia. Jam turi teikti džiaugsmą bendravimas su pedagogu ir draugais, jų pasiekimai, kuriuose matys ir savo dalyvavimo rezultatą ir savo perspektyvas. Vaikui, visuomeniškai būtybei, yra įgimtas pažinimo, bendravimo, asmenybės įtvirtinimo ir pasiaukojimo troškimas. Kiekvienoje pamokoje kurti sąlygas, padedančias šiems siekiams visapusiškai skleistis, – reiškia pamokose įtvirtinti vaikų džiaugsmą“ – atsako Š.Amonašvilis.

Siūloma ištrauka – ne laisvalaikio skaitiniai. Rimtai studijuodamas ne tik pradinukų mokytojas, bet ir ne vienas pedagogas-dalykininkas pasisems nemažai naujų idėjų darbui.

Suvokdama Š.Amonašvilio knygų svarbą Lietuvos pedagogikai, leidyklos „Andrena“ direktorė Nijolė Petrošienė maloniai sutiko, kad mūsų internetiniame puslapyje būtų paskelbta gana ilga šio labai svarbaus kūrinio ištrauka.

Nuoširdžiausiai dėkojame p.Nijolei Petrošienei! Ir kviečiame skaityti…

Šalva Amonašvilis
VERTINIMAS GYVENIMO MOKYKLOJE

<…>

Apibendrinant šį ir daugelį kitų tyrimų, išryškinusių įvairius eksperimentinio mokymo rezultatų aspektus, galima sakyti: kai mokymo pagrindas yra turiningas vertinimas, tada mokinių požiūris į mokymą įgyja kūrybiškumo, aukšto, ekspansyvaus pažintinio aktyvumo, išsilaisvina iš nerimo.

Formalus žinių įvertinimas pažymiu – viena svarbiausių tradicinio mokymo komponenčių. Eksperimentiniame mokyme šis komponentas pilnai reorganizuotas: pažymius pakeitė turiningas vertinimas, tai pareikalavo ir kitų komponenčių kaitos. Tačiau kad plačiau paaiškintume eksperimentinio mokymo esmę, pirmiau patyrinėkime tradicinį mokymą su pažymiais.

STABAS IŠ PRIEKIO IR PROFILIU

PAŽYMIO BIOGRAFIJA

Pažymio esmės reikia ieškoti tradiciškai susiklosčiusiame mokymo procese. Faktas, kad mokymo procesą pažymys sustiprina. Įsivaizduokime mūšio lauke karį, kuris prarado savo kardą, todėl nebegali nei pasigailėti, nei bausti, ir tuoj tuoj, priešo spaudžiamas, apsigręžęs ims bėgti, – tai ir bus tradicinis mokymas, netekęs savo pažymių.

Pažymiuose sutelkta bemaž visa imperatyvioji, t.y. įsakomoji, tradicinio mokymo valdžia.

Faktiškai, nuo pat savo atsiradimo, mokykla negalavo vaikų mokymu ir auklėjimu „iš jėgos pozicijų“, leidžiančiu ir priversti, ir skatinti. Daugelyje rašytinių šaltinių, skirtų įvairioms augančios kartos auklėjimo sistemoms, iš vienos pusės, stebimas rūpestis vaikais, iš kitos – to rūpesčio apraiškos, diegiant prievartą, baimę ir bausmes.

Auklėjimas ir mokymas iš jėgos pozicijos vaizdžiai parodytas pamokančiame mokslininko Roberto Alto piešinių, bareljefų, didaktinės medžiagos reprodukcijų albume, vaizduojančiame įvairių laikų ir epochų mokytojų bei mokinių bendravimo santykius ir priemones. Daugiau kaip keturiasdešimtyje reprodukcijų mes regime mokinių apsuptą mokytoją, kuris vienoje rankoje laiko rykščių pundelį, o kitoje – atverstą knygą. Daugelyje reprodukcijų pavaizduotos mokinių bausmes rykštėmis, nusukamų ausų scenos ir t.t. Iš tų liudijimų sprendžiant, viduramžių mokytojo be lazdos ir rykščių, o mokymas be bausmių ir vaikų baimės jų amžininkai negalėjo įsivaizduoti.

Scholastinėse viduramžių Vokietijos mokyklose ir pažymiai atsirado kaip būdas sustiprinti poveikį vaikui, taip pat mokiniams suskirstyti pagal jų gabumus ir žinias. Lengvai įsiterpę į įvairių valstybių mokyklinę praktiką ir įgiję įvairias formas, pažymiai greit įgavo socialinę vertę.

Būtina pasakyti, kad pažymių kaip mokinio pažangos ir atsilikimo atspindėjimo būdo išplitimas buvo scholastinės mokyklos nuolaida visuomenės spaudimui, nukreiptam prieš vaikų kūno bausmes. Šiuo požiūriu pažymių sistemos išplitimas daugeliui mokyklų reiškė postūmį Renesanso epochos humanistinių vertybių kryptimi.

Rusijoje ši tendencija atsispindėjo žymaus XVIII amžiaus visuomenės veikėjo I.Beckio švietimo sistemos reorganizavimo projekte. Ypatingai pabrėžęs vaikų auklėjimo „Dievo baimėje“ svarbą, jis tuo pačiu rašė: „Vieną kartą ir visiems laikams įvesti bei griežtai įtvirtinti įstatymą – niekuomet ir nė už ką vaikų nemušti“. Deja, šio svarbaus reikalavimo Rusijos mokslo įstaigų gyvenime visiškai ir nuosekliai realizuoti Beckiui nepasisekė.

Mokykloms tolydžio atsisakant kraštutinių priemonių, stiprėjo socialinė pažymių reikšmė, nes pažymiais ir kitomis poveikio priemonėmis buvo reguliuojamas vaiko gyvenimas ne tik mokykloje, bet ir už mokyklos ribų, pirmiausiai šeimoje.

Žinių vertinimo sistemos, naudojančios pažymius kaip mokymosi stimulą, trūkumai paaiškėjo jau seniai. Prie to prisidėjo laisvojo auklėjimo teorijos, kilusios dėl socialinių permainų ir siekusios, kad vaikas vystytųsi be jokio įsikišimo ir be išorinio vadovavimo. Nežiūrint kraštutinumų, į kuriuos nukrypdavo laisvojo auklėjimo apologetai, šių teorijų vaidmuo, permąstant susiklosčiusį mokymo procesą ir žinių vertinimo sistemą, buvo teigiamas.

Rusijoje diskusija apie pažymių rašymo tikslingumą mokyklose prasidėjo daugiau kaip prieš 130 metų. Ji kilo Sankt Peterburgo pedagoginėje draugijoje, kurios nariams buvo užduotas klausimas: „Reikia mokinių pasiekimus žymėti skaičiais ar ne?“ Žinomas pedagogas S.I.Miropolskis tuomet numatė: „Balų mirtis neišvengiama; ne šiandien, tai ryt, bet jų dienos suskaičiuotos“. Diskusija apie „klasės pažymius“ iš naujo kilo XIX amžiaus pabaigoje, šį kartą jau Sankt Peterburgo apskrities vidurinių mokymo įstaigų viršininkų pasitarime. Pasirėmus „ilgalaike praktika ir visu duomenų rinkiniu“, pasitarime buvo prieita prie išvados apie susiklosčiusios pažymių sistemos nepatogumą. Deja, nesugebėta pasiūlyti racionalesnės alternatyvos.

1918 metų gegužę Tarybų valdžia paskelbė nutarimą „Dėl pažymių panaikinimo“, pasirašytą liaudies švietimo komisaro A.Lunačiarskio. Tai buvo vienas pirmųjų Liaudies švietimo komisariato žingsnių. Nutarime buvo sakoma, kad balų sistema, vartota mokinių žinioms ir elgesiui vertinti, naikinama visiems be išimčių mokyklinės praktikos atvejams. Ir iš klasės į klasę perkelti, ir pažymėjimus išduoti reikės remiantis pedagogų tarybos atsiliepimais apie moksleivių įgytas žinias ir pasiekimus.

Mokymasis be pažymių tarybinėje mokykloje baigėsi nesėkme. Priežasčių buvo daug: pažymiai iš mokyklinės praktikos buvo panaikinti atitinkamai nereorganizavus mokymo proceso, mokymo turinio, moksleivių kryptingo motyvavimo, neperkvalifikavus pedagogų. Tačiau laipsniškas partinės ideologijos mokykloje įsitvirtinimas, griežta švietimo kontrolė, „oficialios“ pedagogikos viešpatavimas atvedė prie moksleivių žodinio penkiabalio vertinimo sistemos atstatymo 1935 metais, o vėliau, 1944 metais, mokykloje perėjo prie raštiškos penkiabalės sistemos.

Netrukus pažymys gavo daugybę funkcijų. Pradėjęs žinių lygio rodiklio ir moksleivio mokymosi stimuliavimo, jis virto beveik visos moksleivio asmenybės įkūnijimu, skelbiančiu visuomenei apie jo pasiekimus ir nesėkmes moksle, tapo mokytojo bei visos mokyklos darbo matu, mokymo ir auklėjimo darbo kokybės „veidrodžiu“. Ir nepaisant priemonių, taikomų pažymio įtakos sferai ir reikšmei apriboti, praktiškai praktiškai neįmanoma susilpninti jam suteiktos valdžios, kuri pasireiškia mokymo proceso imperatyvumu.

MOKYMO IMPERATYVUMAS

Kodėl tradiciškai susiklosčiusį mokymo procesą vadiname autoritariniu, imperatyviniu, komandiniu?

Pažvelkime į mokyklos praktiką.

Formali logiška mokytojo pozicija yra maždaug tokia:
– Aš jums aiškinsiu, pasakosiu, demonstruosiu, įrodinėsiu, diktuosiu, treniruosiu, klausinėsiu, reikalausiu, tikrinsiu ir vertinsiu.

Na, o ką mokiniams veikti?
– Jūs privalote manęs atidžiai klausytis, stebėti, įsiminti, atlikti, atsakinėti… Ir nepamirškite: suvokti, kas pateikta, mąstyti savarankiškai – labai svarbu!

Na, o jeigu mokiniai taip veikti nenori?
– Aš ir neturiu tokių vilčių. Jūsų pačių gerovei aš visus jus bandysiu priversti. Tam yra pažymiai.

Ši schema nėra išgalvota, ji iš pat pradžių yra mokyklos praktikoje. Ji atsispindi ir mokymo teorijoje. Štai tipinės „tradicinės“ šeštojo aštuntojo dešimtmečių rekomendacijos, kurių esmė artima ir šiandienos mokytojams: „Klasės mokinių dėmesį stiprina gyva ir kartu (kaip manote – kas? – Š.A.) griežta daugelio jų apklausa (kodėl būtinai daugelio? – Š.A.) pagal klausimus, kuriuos mokytojas užduoda logiškai nuoseklia tvarka…“ (kodėl būtina daugelį mokinių gyvai ir griežtai klausinėti? – Š.A.). „…Žinių tikrinimas yra galinga paskata (ar ne prievarta? – Š.A.) mokiniams dar atsakingiau… daryti visus mokymo darbus, kuriuos jie privalo atlikti“ [Danilov M.A., Jesipov B.P. Didaktika. – M., 1957, 242 p. – Aut. past.].

Mokymo procesas negali vykti netikrinant moksleivių žinių, gebėjimų ir įgūdžių. Tai orientuoja pedagogą, taip pat ir mokinius, kur nukreipti pastangas, kaip įtvirtinti žinias ir kokias spragas užpildyti. Mokinių žinių patikrinimas mokytojui gali sužadinti jo artimiausios mokomosios veiklos motyvus, o mokiniams – artimiausios jų mokymosi veiklos motyvus. Vis dėlto tradiciniame mokyme moksleivių žinių patikrinimas yra naudojamas kaip „galinga paskata“ dar didesnei moksleivių atsakomybei už savo pareigas.

Nesunku pamatyti, koks yra tradiciškai susiklosčiusio mokymo proceso požiūris į moksleivį: aprioriškai tariama, kad geranoriškai mokytis moksleivis nėra nusiteikęs, todėl jį reikia versti – suprantama, jo paties labui. Ir išties, tradicinio mokymo pedagogo veiksmus moksleiviai dažnai suvokia kaip „pasikėsinimą“ į aktualiuosius jų poreikius, todėl mokymas virsta priešiškų jėgų sandūra. Iškart po patikrinimo atsiradusiems pažymiams lemta sėkmingai užbaigti šį susidūrimą, garantuoti protingą mokinių paklusnumą mokytojo nurodymams.

Susiklosčiusi mokymo praktika į mokymo procesą įjungia ne moksleivio asmenybės visumą, bet atskiras jo jėgas: dėmesį, atmintį, valią. Ir, kaip jau kalbėta, labiausiai kliaujamasi atmintimi.

Bet argi atmintis gali reprezentuoti asmenybę? Juk asmenybė nėra valios, dėmesio, atminties, intelekto junginys. Asmenybės visumą lemia jos poreikiai, motyvai, nuostatos, orientacijos, įsitikinimai. Būtent šie komponentai, įvairiopos veiklos arenoje telkdami vidines jėgas – ir atmintį, ir valią, ir dėmesį – kad ir sunkiausio uždavinio sprendimui, gali reprezentuoti asmenybę. Pedagogui ir dera orientuotis į jau išlavintus moksleivio asmenybės komponentus ir jais remiantis auginti, lavinti, ugdyti kitus poreikius, motyvus, nuostatas. Tada mokinys pats, „savo valia“ atsiduos mokymo procesui ir geranoriškai prisiims mokymosi „naštą“ – noriai įsisąmonins žinias ir savarankiškai organizuos savo mokymosi veiklą.

Susiklosčiusio mokymo proceso autoritarinė imperatyvioji kryptis iš dalies atsispindi ir kai kuriuose didaktiniuose apibendrinimuose. Pavyzdžiui, mokymo metodai klasifikuojami pagal žinių šaltinių požymį; pamokų klasifikavimo pagrindas yra mokytojo imperatyvūs ketinimai (aiškinti, įtvirtinti, vertinti); pamokos struktūra nusakoma pagal formalų proceso užbaigtumo požymį (įvadinė, pagrindinė, baigiamoji dalis), pedagogo veiksmų seką ir t.t. Bet juk patys savaime – be mokinių, be vaikų – visi šie reiškiniai neegzistuoja. Šitoks mokymo ir auklėjimo proceso supratimas veda į vadinamąją „bevaikę pedagogiką“ (dažnai vadinamą vaiko „pamote“). Net jeigu tokius apibūdinimus vadintume kiek perdėtais, sunku būtų visiškai paneigti juose slypinčią tiesą.

Kyla painiava: vaikas turi milžiniškų potencialių intelektinių galimybių, jame slypi pažinimo siekis, jis pasirengęs prisiimti mokomosios pažintinės veiklos sunkumus, bet susiklostęs tradicinis mokymo procesas, su tuo nesiskaitydamas, renkasi tiesmuką, užtat išbandytą kelią, mūsų vadinamą autoritariniu imperatyviniu ir prievartiniu. 

SOCIALINIAI PAŽYMIO PORTRETAI 

Pažymiai yra ne tiek didaktinis instrumentas (kaip, pavyzdžiui, kuris nors mokymo metodas arba principas), kiek socialinis. Juose kristalizuojasi mokinio socialinių santykių esmė. Tai, ko visuomenė reikalauja iš moksleivio – gerų ir tvirtų žinių, gebėjimų ir įgūdžių, pavyzdingo elgesio – išreiškiama pažymiu, nes jis yra tarsi jo žinių lygio veidrodis. Bet tai, kuo visuomenė gali atsiliepti į moksleivio pasiekimus, taip pat išreiškiama pažymiu. Šios sudėtingos tarpusavio priklausomybės sandūra ir sukristalizuoja pažymiuose svarbiausias vaiko socialinių santykių ir bendravimo lūkesčių tendencijos.

Ką mums galėtų parodyti tie ar kiti skaičiai, tapę mokinio pažymiais, jeigu įdėmiau juos patyrinėtume? Mes pamatytume šiuos ryšius ir santykius:

Triumfuojantis penketas (Rusijoje yra penkiabalė vertinimo sistema – vert. past.). Tėvai, kuomet mokinių suoluose jie sėdi per tėvų susirinkimą, patiria pasididžiavimo ir pasitenkinimo jausmą. Jie išdidūs, svaido atjautos žvilgsnius, pamokančias replikas kitų adresu. Tėvai patiria prestižo jausmą bendradarbiaudami su aplinkiniais (giminėmis, kaimynais, bendradarbiais). Džiaugsmingi ir patenkinti artimųjų veidai, kai pasitinka savo vaiką, grįžtantį iš mokyklos su nauju penketu, skambantys džiugūs šūksniai: „Šaunuolis, taip ir tikėjausi!“; „Ach, tu mano geruti!“ Išskirtinė mokinio padėtis klasės kolektyve, savo vertingumo, pranašumo prieš bendraklasius ir kiemo vaikus jausmų potyris. Tolsta nuo „atsiliekančių“, „silpnų“, „blogų“ vaikų; išdidžiai, pakančiai jiems padeda. Plečiamos teisės šeimoje ir mokykloje, stiprėja pasitikėjimas juo.

Viltingas ketvertas. Patenkinti tėvų veidai, raginimai: „Išlaikyk padėtį!“; „Pasirodo, gali tapti pirmūnu!“. Pagyrimai, apdovanojimai, naujų dovanų pažadai. Didesnio prestižo tarp bendraklasių potyris (atitinkami ir tėvų jausmai), teisių išplėtimas, pasitikėjimo augimas ir t.t. Visa tai pasiekto ketverto ir vilties sulaukti daugiau rezultatas. Bet jeigu ketvertas gaunamas po penketo, tuomet ir suaugusiųjų reakcijos priešingos: susilaikoma nuo pagyrų ir meilaus bendravimo, teisės siaurinamos ir prarandami kai kurie malonumai, stabdomas pažadų įvykdymas. Mokinys patiria smukusio prestižo tarp bendraklasių, šeimos narių ir artimųjų jausmą (tą patį patiria tėvai įvairiuose socialiniuose sluoksniuose).

Abejingas trejetas. Paprastai tėvų veiduose nėra nei džiaugsmo, nei pykčio. Galbūt, veidu praslysta nusivylimas, kad vaikas atkakliai nenori (arba negali) perkopti trejeto, arba palengvėjimas, kad neatsidūrė tarp dvejetukininkų. Trejetas šeimoje sutinkamas be ypatingų emocijų, tas pats – klasėje. Savo socialinėje aplinkoje tėvai apie vaiko mokyklinius laimėjimus vengia kalbėti. Ypatingų pažadų ir apdovanojimų už mokslą trejetukininkas negauna, taip pat susilaikoma ir nuo glamonių bei pagyrimų. Į aplinkinių abejingumą vaikas atsako tuo pačiu. Klasės kolektyve tie patys draugai ir draugeliai, tie patys ryšiai ir santykiai. Situacija kinta, jeigu mokinys peržengė „atsilikėlių“ barjerą ir išsiveržė į „vidutinius“. Tokiais atvejais tėvų džiaugsmas kaitaliojasi su būgštavimais, kad negrįžtų atgal. Padėčiai įtvirtinti galimi santūrūs pastiprinimai: kas nors pažadama, sustiprinamas pasitikėjimas. Kinta vaizdas ir tuo atveju, kai vaikas iš „vidutinių“ pereina į „silpnus“; sulaukiama aštraus santykių perkainavimo, teisių apribojimo, pasitikėjimo susiaurinimo, stiprinama kontrolė ir prievarta.

Slegiantis dvejetas. Pasipiktinę ir sustingę tėvų veidai, įtampa ir skandalai šeimoje, konfliktai su mokytojais. Atimamos visos teisės, nustatoma griežta priežiūra ir sustiprinami reikalavimai. Visiškai sumenkęs tėvų prestižas socialinio bendravimo sferose; jie nesitvardo liedami jausmus dėl mokytojų neteisingumo arba vaiko apsileidimo. Sunki vaiko padėtis klasėje, siaurėja jo bendravimo su bendraklasiais sfera; užgautos savimeilės jausmo potyris, nevisavertiškumas. Draugų patyčios. Atsakomasis įžūlumas ir pyktis. Ryškus santykių pasikeitimas tuomet, kai iš „vidutinių“ pereinama į „silpnus“. Karčiai išgyvenama dėl sudėtingesnės padėties ir santykių pasikeitimo šeimoje; priprantama girdėti priekaištus. Konfliktai šeimoje, kova dėl prarastų teisių. Mokytojų, „stiprių“ bendraklasių ir tėvų grasinimai: „Antramečiausi!“ Kovojant dėl pažymio dažnai keičiamos priemonės. Auga nusivylimo jausmas.

Maždaug tokia yra psichologinė prasmė ir socialinė esmė pažymių, tarp kurių „vieneto“ nepaminėjome sąmoningai. Jį galima būtų pavadinti „naikinančiu vienetu“. Jis naudojamas išimtiniais atvejais, jungiančiais mokinio neišprusimą ir įžūlumą su mokytojo susierzinimu, tad kur kas labiau jis reiškia ypač įtemptus santykius nei objektyvų mokinio žinių lygio įvertinimą.

Socialinė mikroterpė iš mokinio reikalauja gerų pažymių, o mainais garantuoja santykių, bendravimo pagerėjimą ir, kaip pasekmę, – turtingesnį gyvenimą. Mokiniui socialiniai santykiai įgauna gyvenimo prasmę. Kuo stipriau jis trokšta gerinti arba išlaikyti turimas pozicijas, tuo stipriau jis sieks ir visuomenei reikšmingų rezultatų, garantuosiančių jam atitinkamą padėtį. Šiuos pasiekimus suaugusieji vertina pažymiais, ir pro mokinį tarsi praslysta visų svarbiausia – pažymio turiningumas. Šitaip, kaip tiksliai pastebėjo V.Suchomlinskis, pažymys virsta stabu.

„Nuo pirmųjų mokyklinio gyvenimo dienų, – rašė V.Suchomlinskis, – erškėčiuotame vaiko mokymosi kelyje atsiranda stabas – pažymys. Vienam vaikui jis geras, pakantus, kitam – žiaurus, negailestingas, nepermaldaujamas. Vaikai nesupranta, kodėl taip yra, kodėl vienus jis globoja, o kitiems yra tironas. Juk septynių metų vaikas nepajėgia suprasti, kaip pažymys priklauso nuo jo darbo, nuo asmeninių pastangų – jam tai kol kas dar nesuvokiama. Jis stengiasi įtikti arba – iš bėdos – apgauti stabą ir pripranta mokytis ne asmeniniam džiaugsmui, bet pažymiui“.

Kad ir kaip stengtųsi mokytojas negąsdinti mokinių savo kontrole, patikrinimu ir pažymiu, nepaversti pažymių „baimės ir bausmės įrankiu“, bet daryti juos „pedagogine priemone mokinių aktyviai savarankiškai veiklai skatinti“, kaip nemėgintų to siekti ramioje, geranoriškoje aplinkoje, kad mokiniai „nebijotų ir pernelyg nesijaudintų“, mokinį vis vien kamuos neaiškūs jauduliai, kuriuose susivelia viltis ir baimė. Vaikas, pradžioje norėjęs pažymių, vylęsis gauti tik aukščiausius, praktiškai greit įsitikina, kaip jie komplikuoja jo gyvenimą.

STIMULIUOJANTIS IR TURININGAS

PASIRINKIMO LAISVĖS JAUSMAS

Mokymo išlaisvinimas nuo vertinimo pažymiais iš jo imperatyvumo griežtai iškelia klausimą: ar mokysis vaikai savanoriškai? Mokytis – sunkus darbas, tai ne žaidimas ir ne pramoga. Mokydamasis mokinys dažnai susiduria su mokymosi bei pažinimo sunkumais, jam tenka įtempti savo intelektines jėgas. Ar susidūrimas su sunkumais nesukels neigiamo vaikų požiūrio į mokymąsi ir ar vis dėlto neteks pedagogui vienaip ar kitaip versti juos mokytis?

Mes manome, kad esmė tokia: kuo pedagogas grįs, kokiomis sąlygomis ir kaip jis žadins savo mokinių siekį mokytis.

Vaikas – vientisa asmenybė, todėl pirmiausiai reikia, kad mokymosi procesas apimtų jį visą, – su visais jo gyvenimo siekiais ir poreikiais. Besimokančio moksleivio negali apleisti jausmas, kad visas jo gyvenimas laipsniškai turtėja, kad augantys bei vis labiau išsišakojantys jo pažintiniai poreikiai ir interesai yra patenkinami. Mokymasis tampa gyvenimo prasme, jeigu jis būna valdomas iš moksleivio pozicijų, įskaitant mokinio vidinę parengtį lavintis, būti savarankiškam, įsitvirtinti.

Vaiko pažintinėms jėgoms būdinga tobulėjimo, kuris vyksta įveikiant vis sudėtingesnes kliūtis, vis naujus sunkumus, tendencija.

Kas tas mokymosi sunkumas, kokia jo psichologinė prasmė? Tai pažintinių jėgų veikimo riba sprendžiant konkrečią užduotį. Užduotį, kuri yra už šios ribos, dera vadinti neįveikiama tam tikro išsivystymo lygio vaikui. Užduotį, kuri telpa į šias ribas, reikia vadinti prieinama. Tikrai sunkus uždavinys mokiniui yra tas, kurio sprendimas iš jo reikalauja maksimalios pažintinių jėgų – valios, emocijų, intelekto – įtampos.

Mokomųjų pažintinių užduočių psichologinis sunkumas priklauso nuo veiklos būdų. Vienas ir tas pats uždavinys mokiniui gali būti neįveikiamas, jeigu jis nėra įvaldęs jo sprendimo būdų, ir prieinamas, jeigu tie būdai jam žinomi. Pažintinės veiklos lygis kyla, kai mokinys, įvaldęs teorinį mąstymą, „atranda“ pažintinio uždavinio sprendimo principą.

Reikia nurodyti dar vieną faktorių, turintį išskirtinę reikšmę pažintinės veiklos ribų plėtimui. Tas faktorius – motyvas. Vienas ar kitas motyvas, žadinantis ir kreipiantis pažintinę veiklą, gali sustiprinti arba susilpninti jos intensyvumą, šitaip vieną ar kitą mokomąjį pažintinį uždavinį padarydamas neįveikiamą, sunkų arba lengvą. Taigi, motyvas – ne tik veiklos žadintojas, bet ir jos intensyvumo reguliatorius.

Mokinio mokomosios pažintinės veiklos rezultatai skirtingi, kai skiriasi jos organizavimo būdai. Jeigu ta veikla jam primetama, pažinimo motyvas silpsta, kas galiausiai sukurs bendrą neigiamą požiūrį į mokymąsi. Užuot patyręs pažinimo džiaugsmą, vaikas mokysis ne dėl žinių ir pažinimo, o dėl pažymių, norėdamas išvengti sankcijų ir t.t..

Labiausiai vaiką patenkina toks mokymasis, kuris stimuliuoja jo pažintines jėgas, skirtas žinių valdymui, jų suradimui iratpažinimui. Vaikas stengiasi išsaugoti savo pažintinės veiklos ekspansyvumą; gatavų žinių jis nenori, tai vengs to, kuris jėga „įkalinėja“ žinias jam į galvą. Tačiau jis mielai eis tų pačių žinių ieškoti ir jų įsisavinti su savo ugdytoju. Pasitikti ir įveikti sunkumus jam padės pažintiniai interesai.

Ugdymo turinys mokiniui pasiūlomas iš šalies. Kitaip nei žaidžiant, kai veiklos objektą (žaislą, patį žaidimą) vaikas pasirenka iš tikrųjų laisvai pasirenka ir taip pat laisvai baigia veiklą, kai tik ji jam nusibosta, mokymosi procesas tokios laisvės nesuteikia. Žinių sistema, nustatyta įskaičius daugybę faktorių, tarp jų ir moksleivio besivystančios pažintinės veiklos galimybes, negali visiškai atsižvelgti į jo siekį laisvai rinktis pažinimo objektą ir veiklos rūšį.

Pasitaiko situacijų, kai mokinys netikėtai nesuvokia pažinimo objekto ir veiklos formos. Tuomet tenka jį versti mokytis. Paprastai tokiais atvejais sakoma: „Nenori mokytis“; „Nesidomi“; „Galėtų, bet nenori“. Tačiau tas pats mokinys gali rodyti pažintinį interesą objektams, žinios apie kuriuos neįtrauktos į ugdymo turinį ir nėra siūlomos jam kaip būtina privalomoji mokymo medžiaga.

Taigi, problema tokia: reikia, kad siūlomą, pedagogiškai būtiną mokymosi užduotį, moksleivis priimtų kaip laisvai pasirinktą, nes jam yra būtina įsisamoninti konkrečią žinių sistemą konkrečiu mokymosi periodu. Čia ir slypi pedagogikos, kaip auklėjimo meno, šaknys.

Kas svarbiausia sprendžiant šią problemą? Pirma, tai mokymosi procese sukurti bendrą abipusio pasitikėjimo ir pagarbos atmosferą (pedagogo pasitikėjimą mokiniu mes suvokiame kaip tikėjimą vaiko pažintinėmis galimybėmis, jo sėkme mokantis. Iš čia – pagarbos suvokimas: tai ne vien mandagus bendravimas, bet ir nuolatinis bendras įsijautimas, pedagogo simpatija mokiniui tiek sėkmės, tiek ir nesėkmės atveju); antra, skatinti ir plėtoti kūrybišką, kuriančią, savarankišką mokomąją pažintinę veiklą; trečia, mokymosi procesą paversti bendradarbiavimu, pedagogo ir mokinio bendra kūryba; ketvirta, sudaryti sąlygas laisvai rinktis didaktiškai vienareikšmes, bet subjektyviai skirtingas (mokiniui), mokomąsias medžiagas ir užduotis.

Ugdymo sistemos, kurioje mokoma atsižvelgus į vaiko pažintinių jėgų tobulėjimą, šios sąlygos toli gražu neišsemia. Jos tik padeda suvokti tokios sistemos esmę.

Poreikis, kad mokomoji pažintinė veikla būtų sėkminga – visai dėsningas reiškinys (žinant aistrą tobulėti, kurią suprantame kaip kliūčių ir sunkumų įveikimą). Sėkmė – tai visuomeniškai reikšmingo bei asmeniškai numatyto tikslo pasiekimas įtemptu darbu. Ji išreiškiama džiaugsmo ir pasitenkinimo jausmais. Nesėkmė – priešinga būsena, išreiškiama nepasitenkinimo ir nusivylimo jausmais. Džiaugsmo ir nusivylimo išgyvenimus sustiprinti arba susilpninti gali įvairūs faktoriai, iš kurių labai svarbūs yra pedagogų ir visuomenės vertinimo pobūdis bei savarankiškas mokomosios pažintinės veiklos rezultatų įvertinimas.

Mokymosi procese mokinį lydės ne tik sėkmė ir džiaugsmai. Erškėčiuotame pažinimo kelyje taip nebūna. Tačiau tolesnis mokinio požiūris į mokslą didele dalimi priklauso nuo to, kaip bus įvertintos jo nesėkmės, kas ir kaip kartu su juo jaudinsis, kai nesiseks. Nepasisekimai besimokant turi būti vertinami kaip neišvengiami nuostoliai, susiję su būtinybe tobulinti žinias, įgūdžius, mokėjimus, veiklos būdus. Iš tokios pozicijos kilusi pagalba ir atjauta mokiniui dėl jo nesėkmių, užtikrins neskausmingą korekciją, tolimesnį mokomosios pažintinės veiklos vystymą ir formavimą.

ETALONAS IR ĮVERTINIMAS

Turiningo įvertinimo esmę suvokti galima apžvelgus moksleivio mokomosios pažintinės veiklos struktūrą.

Kas yra mokomoji pažintinė veikla? Mes ją suprantame kaip konkretų autonomišką ilgo ir nuoseklaus mokymosi proceso aktą. Mokinys ne iš karto įvaldo šiuolaikinio mokslo žinių pagrindus, gebėjimus ir įgūdžius. Visa tai mokymosi proceso metu įgyjama laipsniškai. Besimokydamas moksleivis išsprendžia daugybę mokomųjų pažintinių užduočių, kurios yra atskiros ilgo mokslinių žinių bei gebėjimų ir įgūdžių lavinimo proceso grandys.

Mokomųjų pažintinių užduočių paletė pakankamai įvairi. Tačiau visoms joms mokomosios pažintinės veiklos struktūra yra daugmaž vienoda. Mes išskiriame šias pagrindinius jos komponentus:

  1. mokinys aiškinasi mokomąją pažintinę užduotį;
  2. parengiamas jos sprendimo planas;
  3. užduotis sprendžiama praktiškai;
  4. kontroliuojamas užduoties sprendimo procesas;
  5. pagal etaloną įvertinamas rezultatas;
  6. nustatomi tolesni įgytų žinių, gebėjimų ir įgūdžių tobulinimo uždaviniai.

Iškritus bent vienam šių komponentų, mokomoji veikla tampa nevisavertė. Mokant tradicinėmis sąlygomis taip ir atsitinka. Iš vientisos mokomosios pažintinės veiklos struktūros dalinai iškrenta kontrolė ir įvertinimas, mokinys save nuo jų „atleidžia“. Kontroliuoja, tikrina, klaidas suranda, nurodo trūkumus, vertina, apie mokinio veiklos rezultatus samprotauja pedagogas. Rezultatas toks, kad pažymys tampa pedagogo valios ir vienasmenės nuomonės pasireiškimu. Tolydžio susiklosto mokomoji pažintinė mokinio veikla, neturinti nuosavų kontrolės ir įsivertinimo komponentų, taigi, ir vidinio, motyvuojančio bei kryptį rodančio, pagrindo. Mokiniui pedagogo pažymys ir įvertinimas praranda turiningumą. Taip atsitinka dėl tos paprastos priežasties, kad kartu su kontrolės bei vertinimo komponentais iš jo atimami ir kriterijai, etalonai, pagal kuriuos mokytojas kontroliuoja bei vertindamas samprotauja. Nesigilinsime analizuodami, kur mokinį nuveda nevisavertė mokomoji veikla. Tik pasakysime, kad specialioji literatūra pabrėžia ypatingai žemą vertinimo bei įsivertinimo, kritiškumo bei savikritikos lygį.

Kokį vaidmenį moksleivio mokymosi veikloje gali turėti vertinimo komponentas? Galime taip įsivaizduoti: įvertinimas ir kontrolė iš savo „stebėjimo punkto“ akylai seka kiekvienos mokomosios pažintinės veiklos užduoties sprendimo žingsnį, tuos žingsnius tikrina pagal anksčiau sudarytą sprendimo planą, pagal turimus etalonus koreliuoja rezultatus, pritaria kiekvienam teisingam žingsniui, neleidžia nukrypti, kartais procesą sustabdo ir netikslumams bei klaidoms ištaisyti pritraukia pagalbines jėgas, paskui sankcionuoja ir stimuliuoja tolimesnę proceso eigą. Šitaip mokinys pradeda pats save skatinti; savęs stimuliavimo šaltinį jis aptinka savarankiškoje mokomojoje pažintinėje veikloje.

Paminėjome etalonus. Tai aktyvaus vertinimo pagrindas, jo orientyras. Be jų vertinimas mokiniui negali tapti turiningas. Kodėl? Etalonas – tai atskirų veiksmų, operacijų, jų rezultatų pavyzdys, pačios mokomosios pažintinės veiklos ir jos galutinio rezultato pavyzdys. Galutinio rezultato etalonas, kaip tikslas bei veiklos orientyras, į mokomajį pažintinį uždavinį įdiegiamas iš anksto. Jis ir turi padėti mokiniui rasti atsakymus į klausimus: ar teisingai veikiu; kokia mano veiklos ir jos rezultato kokybė; ar įgijau žinių, kaip, ar išsamiai; ar įvaldžiau šį gebėjimą (įgūdį), kokia jo kokybė ir t.t.

Kad etalonas pasitarnautų kaip turiningo vertinimo pagrindas, reikia išmokyti mokinį savo žinias, gebėjimus lyginti su tuo etalonu. Kalbame štai apie ką: mokiniui ne tik etalonai turi būti išaiškinti, bet ir operavimo jais būdai, t.y. atskleista visos vertinimo veiklos, kurią paprastai atlieka pedagogas, prieš mokiniui skelbdamas įvertinimą, esmė. Mokinį reikia išmokyti, kaip jam pačiam įvertinti savo mokymosi pažangą. Šis komponentas turi būti išlavintas ir kaip ypatinga – vertinamoji – veikla, ir kaip pati svarbiausia mokomosios pažintinės veiklos visumos dalis.

Formuojant turiningą įsivertinimą ypatingai svarbu atskleisti mokiniui mokomojo pažintinio uždavinio prasmę. Mat mokinys dažniausiai orientuojasi į to uždavinio išorę, o ne į vidų. Tikrasis mokomojo pažintinio uždavinio tikslas yra paties mokinio – jo žinių, gebėjimų, įgūdžių, veiklos būdų – perkeitimas. Jeigu, pavyzdžiui, jis sprendžia matematikos uždavinį, tai jo mokomosios pažintinės veiklos rezultatas bus ne tiek teisingas atsakymas (jis būna iš anksto žinomas, ir tą patį pavyzdį tą pačią dieną gali išpręsti tūkstančiai moksleivių ir gauti tą patį atsakymą), kiek tokio tipo uždavinių apibendrintų sprendimo būdų įsisąmoninimas, konkretaus mokėjimų ir įgūdžių šlifavimas. Teisingas atsakymas greičiau yra mokinio tobulėjimo rodiklis, negu pats savaime reikšmingas rezultatas.

Mokymo procese moksleivį reikia kreipti taip, kad kiekvienoje mokomojoje pažintinėje užduotyje jis matytų savo laimėjimų ir tobulėjimo vaizdą. Tai atves jį iki tikrai turiningo įsivertinimo ir savianalizės: per savo veiklos išorinį rezultatą jis analizuos savo sėkmes ir nesėkmes, laimėjimus ir spragas.

Tokios sąlygos smarkiai sustiprina moksleivio reikalavimus pačiam sau, jame gimsta polinkis tobulintis.

Mes panagrinėsime tris pagrindines veiklos formas, skirtas jaunesniųjų moksleivių turiningo vertinimo gebėjimui auginti ir lavinti. Pirmoji – paties pedagogo vertinamoji veikla. Ji skirta mokinio mokomajai pažintinei veiklai stimuliuoti, koreguoti ją; tuo metu moksleiviai suvokia ir konkrečius etalonus, mokosi kai kurių aktyvaus vertinimo būdų. Antra – kolektyvinė moksleivių mokomoji pažintinė veikla, per kurią formuojasi bendruomeninė nuomonė, bendri etalonai ir vertinimo būdai. Trečia forma – savarankiška moksleivio mokomoji pažintinė veikla, per kurią rengiamasi vidiniam vertinimui, įsivertinimui pagal jau įsisavintus etalonus. Kiekvienos minėtos veiklos formos atveju procesai ir būdai, kuriais lavinamas gebėjimas turiningai vertinti, turi savų ypatumų. Tam tikru laipsniu juos galima vadinti mokinių aktyvaus vertinimo pakopomis.

Pedagogo vertinamoji veikla. Pradėję mokytis, šešių septynerių metų vaikai ne visuomet pajėgūs veikti pagal pavyzdį, vykdyti žodines pedagogo instrukcijas, kontroliuoti, juo labiau, vertinti savo pastangų rezultatus. Tačiau jaunesniųjų mokinių poreikis, kad kas nors, ypač pedagogas, įvertintų jo pastangų rezultatus, yra labai stiprus. Todėl, atėjęs į mokyklą, vaikas iškart tampa tampriai priklausomas nuo pedagogo, kuris tuo pat metu ir moko, ir vertina jo mokymosi rezultatus.

Yra dar vienas svarbus jaunesniųjų moksleivių ypatumas: vaikui, neseniai atėjusiam į mokyklą, pažymys kaip objektas neegzistuoja. Toks objektas jam yra ne vidinis tobulėjimas, ne gautų žinių, įgūdžių ir mokėjimų kokybė, bet pastangos, sunaudotos mokomosioms pažintinėms užduotims atlikti, formaliam rezultatui gauti.

Mokytojas privalo padėti mokiniui suprasti tikrąją užduoties esmę, priimti ją kaip savo mokomosios pažintinės veiklos motyvą; jis privalo pasukti mokinį nuo išorinio objekto į vidų, atskleisti, kad mokomoji pažintinė veikla yra aktyvus moksleivio dalyvavimas savęs, savo jėgų, galimybių perkeitimo procese.

Pateiksime keletą pavyzdžių, kurie demonstruoja įvairius mokomųjų pažintinių užduočių pateikimo variantus.

Siūlydamas antros, trečios klasės mokiniams matematikos uždavinį, mokytojas kalba: „Šimtai tūkstančių mokinių šį uždavinį sprendė dar iki jūsų. Šiandien ar ryt, be jūsų, jį išspręs dar dešimtys tūkstančių jūsų bendraamžių. Jeigu teisingai išspręsite, tai gausite tokį patį atsakymą, kurį jau gavo kiti. Koks jums tikslas spręsti uždavinį, kuris jau yra išspręstas?“ Padedant mokytojui mokiniai prieina prie išvados, kad esmė – visai ne uždavinio išsprendimas, bet tokio tipo uždavinių sprendimo būdo įvaldymas, įgūdžių lavinimas, žinojimo įtvirtinimas. Po to jie ima spręsti.

Panašiai jiems pateikiami kalbos lavinimo pratimai. Iš žodžių grupės išrinktus labiausiai tinkamus žodžius vaikai privalo panaudoti reikalingose teksto vietose. Mokytojas įspėja mokinius, kad, savaime suprantama, žino, kokie žodžiai turi būti parinkti. „Tai kodėl, jūsų požiūriu, aš duodu jums tokius pratimus?“ Mokytojui padedant vaikai nustato mokomosios pažintinės užduoties esmę: išmokti tekstui parinkti žodžius pagal jų loginę prasmę, raiškumą, teksto stilių. Atliekant panašius pratimus vėliau, mokytojas kiekvieną sykį primena mokiniams mokomosios pažintinės užduoties reikšmę.

Mokiniams liepiama namuose atmintinai išmokti ilgą eilėraštį. Pedagogas siūlo jiems nustatyti mokomosios pažintinės užduoties paskirtį: „Koks tikslas skirti jums atmintinai išmokti tokį ilgą eilėraštį?“ Mokiniai prieina išvadą, kad reikia aptikti tinkamiausią eilėraščio įsiminimo būdą ir įvaldyti tą būdą.

Kiekvienos pamokos pradžioje pedagogas pristato mokiniams grupę mokomųjų pažintinių užduočių, kurias reikės įveikti. Jas galima užrašyti lentoje, o vėliau kiekvieną atliktą pažymėti. Paprastai per pamoką moksleiviams siūlomi du trys pagrindiniai uždaviniai, pavyzdžiui: įgyti naujų žinių apie lygtis; išsiugdyti gebėjimą pasitikrinti greitojo sprendimo metu; pagilinti žinias apie geometrines figūras; išmokti išreikšti ir pagrįsti savo nuomonę apie literatūros kūrinius; įtvirtinti raiškaus eilėraščių skaitymo įgūdžius; išsiugdyti gebėjimą trumpai perduoti skaityto teksto turinį ir kt.

Aiškiai suvokęs savo veiklos tikslą, moksleivis mokosi objektyviai matyti ir įvertinti tikrąjį rezultatą. Vaikas tampa atviresnis pedagoginiam poveikiui ir jo darbų rezultatų įvertinimą, pateiktą pedagogo, priima kaip pagalbą tobulinant jo žinias, gebėjimus, įgūdžius, įvaldant naujus veiklos būdus.

Pedagogo vertinamojoje veikloje labai didelė sutartinių etalonų svarba, t.y. etalonus turi formuoti ir moksleiviai. Pedagogas, tvarkydamas mokinio mokomąją pažintinę veiklą, palaipsniui jam perduoda etalonus ir būdus jais operuoti. Šioje, sakykime, „neetaloninėje“ mokomosios pažintinės veiklos stadijoje lemiamą reikšmę turi mokinio pasitikėjimas pedagogu. Vėliau, kai mokinys po truputį įvaldo kurias nors etalonų grupes, pedagogas, pateikdamas vertinamuosius sprendimus, etalonus naudoja vis dažniau, drauge padėdamas vaikui pačiam koreguoti savo mokomąją pažintinę veiklą. Baigiamąja stadija gali būti toks mokinio pasirengimas, kai jis yra įvaldęs ir etalonus, ir būdus jais operuoti bei gali visiškai tuo gebėjimu naudotis mokomojoje pažintinėje veikloje, šitaip ją padarydamas savarankišką.

Mokymo procese šitos stadijos eina viena paskui kitą. Tarp kitko, vienose žinių, gebėjimų ir įgūdžių srityse dėl etalonų jau gali būti galutinai susitarta, kitose – dar tik vyksta jų formavimasis. Atitinkamai kinta mokytojo vertinamosios veiklos turinys ir mokinio mokomosios pažintinės veiklos savarankiškumo laipsnis.

Mokinio „neetaloninės“ mokomosios pažintinės veiklos stadijoje mokytojo vertinamojoje veikloje turi vyrauti stimuliuojančios korekcijos būdai: įvairiomis formomis (įskaitant mimiką, gestus) reikšdamas savo palankumą, pedagogas įvertina įsisavintų žinių, gebėjimų ir įgūdžių kokybę ir nurodo jų tobulinimo kelius, parodo, kaip daryti, kokiu pavyzdžiu sekti. Kol etaloną pedagogas naudoja kaip savo vertinamųjų sprendimų matą, tol, pagal galimybes, jis perduoda jį mokiniui ir skatina mokinį juo naudotis.

Mokinio mokomosios pažintinės veiklos stadijoje, kuri atitinka etalonų naudojimo pradžią, mokytojo vertinamieji sprendimai būna platūs. Juose, pirma, atsispindi stimuliuojantis pedagogo požiūris į vaiko mokymąsi; antra, pilnai ir visapusiškai aptarti (paties pedagogo arba vaikų, jam padedant) etalonai tampa sutartiniais; trečia, aprašomi ir koreguojami būdai, palyginantys veiklos rezultatus su etalonais; ketvirta, išryškinami žinių, gebėjimų ir įgūdžių įsisąmoninimo trūkumai; penkta, numatomi artimiausi uždaviniai ir kuriamas savarankiško tobulėjimo planas. Visi minėti šios stadijos reikalavimai atspindi pedagogo vertinamosios veiklos turinio visumą, nors jo vertinimo sprendimus kartais įtakoja vieni arba kiti reikalavimai.

Kaip pedagogas suformuoja vertinamuosius sprendimus? Vienais atvejais jis gali iš anksto etaloną padaryti sutartiniu, t.y. pirmiau moksleiviams išaiškinti privalomo įsisavinti dalyko turinį veiklos būdą, o paskui gautus rezultatus palyginti su etalonu ir nustatyti kiekvieno mokinio žinių ir mokėjimų trūkumus. Kitais atvejais, kai etalonas jau būna žinomas ir reikia pradėti jį naudoti mokomojoje pažintinėje veikloje, pedagogas, remdamasis susitarimu dėl etalono, moksleivio darbo rezultatą lygina su juo. Tas žodžiu arba raštu išreikštas palyginimas ir yra pedagogo vertinamasis sprendimas.

Štai tokių plačių vertinamųjų sprendimų pavyzdžiai:

„Aišku, kad šį eilėraštį tu gali padeklamuoti raiškiai, emocionaliai. Man patiko, kaip tu pradėjai: lėtai, vis labiau stiprindamas balse kartėlio ir susirūstinimo intonacijas, kiekvieną žodį tardamas su potekste. Visa tai buvo puiku. Bet mes juk buvome sutarę: pabaigoje geriau reikšti tik susirūstinimą, ryžtą pasiaukoti… Štai kokią schemą šiai eilėraščio daliai mes nusibrėžėme lentoje. Prašau, apgalvok šią dalį pagal schemą, ir eilėraštį padeklamuok mums dar kartą. Sutinki?“

„Atidžiai nagrinėjau tavo rašinį, perskaičiau kelis kartus. Jis įdomiai parašytas. Bet savo aplaidumu tu mane nuvylei: tu sudarkai kai kurias raides! Dar truputis pastangų, ir tu įvaldysi gražiai rašyti. Tuomet tavo rašinį bus lengva skaityti, ir skaitytojas nepraras nė vienos tavo minties, nes nestoviniuos ir nesierzins dėl išdarkytos rašysenos… Gal norėtum perrašyti?“

„Kaip buvome sutarę, aš nesikišau, kol tu sprendei pavyzdį lentoje ir aiškinai veiksmus. Pažiūrėk, šituos veiksmus (pedagogas rodo atitinkamas sprendimo vietas) tu padarei ir paaiškinai teisingai. Buvo malonu klausytis tavo samprotavimo. Bet štai čia (rodo) suklydai… Prašau pakartok, kaip tu įrodinėjai šį veiksmą (mokinys kartoja)… Ką pasirenki: aš tavo klaidą tau paaiškinsiu ar tu pats išsiaiškinsi?“

Stadijoje, kai mokomoji pažintinė veikla jau tapo etaloninė, t.y. kai mokinys jau moka operuoti etalonais, pats save kontroliuoti ir įsivertinti, pedagogo vertinamoji veikla susiaurėja.

Etalonų sistemos sutartinumas suteikia mokytojui galimybę vertinant apsiriboti nurodymais patikslinti kokį nors veiksmą, etaloną, santykius reikšti trumpomis stimuliuojančiomis arba įspėjančiomis replikomis. Šioje stadijoje didžiausias dėmesys skiriamas mokinio mokomosios pažintinės veiklos savarankiškumo lygiui. Pedagogo vertinamieji sprendimai gali būti pateikiami šitaip: „Tu darai klaidą… ar gali ištaisyti?“; „Man atrodo, čia tau kažkas nesigauna, kaip manai?“; „Štai kur tavo klaida… Gali paaiškinti, kokia jos priežastis?“; „Jeigu ir toliau taip tęsi, tai, žinoma, tu išmoksi!“; „Gal būt tu ir teisus, bet aš čia panaudočiau kitą žodį!“; „Sveikinu įveikus!“ Visa tai sakoma palankia intonacija, palydint mimika ir gestais, irgi parodant teigiamą moksleivio mokomosios pažintinės veiklos rezultatų vertinimą.

Mokytojo vertinamosios veiklos turinys neapsiriboja tuo, kas pasakyta. Į jį įeina auklėjimas ir mokinių turiningo įsivertinimo lavinimas naudojant įvairius kolektyvinės ir individualios mokomosios pažintinės veiklos būdus. Šie klausimai specifiniai, juos apžvelgsime atskirai.

Moksleivių kolektyvinė vertinamoji veikla. Apie sutartą etaloną mes kalbėjome manydami, kad pedagogas ir mokinys jį supranta vienodai. Mokytojas stengiasi mokiniams suformuoti etalonus, identiškus saviems, ir tuo pačiu pasiekti sutarimo su mokiniais dėl vertinamųjų sprendimų. Siekiant pilno etalonų identiškumo ir, kaip pasekmės, visiško tarpusavio supratimo dėl veiklos rezultatų vertinimo, kyla sunkumų. Tie sunkumai kyla ir iš pačių etalonų savybių, ir iš to, kad mokiniai dar neturi reikalingos patirties. Bet kai tokio tikslo siekiantis pedagogas santykius su vaikais grindžia pasitikėjimu, geranoriškumu, optimizmu, tuomet grindžiamas svarbus sėkmingo mokymo pamatas. Tačiau be šito, kaip taikliai pastebėjo D.Elkoninas, mokytojo ir mokinio dialogas būtų panašus į dviejų kurčiųjų pokalbį.

Labiausiai išbaigti ir identiški etalonai bei jiems adekvatūs turiningi įvertinimai daugiausia formuojasi kolektyvinės moksleivių mokomosios pažintinės veiklos procese. Būtent tuomet sukuriami bendri etalonai – normos, pažiūros, požiūriai, išreiškiantys ir asmenines, ir kolektyvines moksleivių pozicijas.

Etalonų ir turiningų vertinimų išauginimo kolektyvinės mokomosios pažintinės veiklos metu reikšmė yra labai įvairi: etaloną kuria, tikslina, gilina visi, taip pat visi, kaip bendruomeninę normą, jį ir patvirtina; vieno ar kito rezultato palyginimo su etalonu būdų taip pat ieško visi; lygiagrečiai yra rengiamos aiškios vertinamųjų sprendimų normos (jų vertė prilygsta etalonams); ugdomi moksleivių, vertinančių mokymosi rezultatus, palankiai kritiški tarpusavio santykiai; brandinamos asmeninės pozicijos, požiūriai, vertinimai; kaupiama asmeninė kontrolės ir vertinimo, savikontrolės ir įsivertinimo patirtis; atsiranda asmeninė nuostata dėmesingai išklausyti draugų patarimus ir palinkėjimus; stiprėja pasirengimas kartu džiaugtis ir drauge išgyventi dėl draugo sėkmės ir nesėkmės, vertinti be varžybų ir pavydo.

Mes išskiriame keturias būdų grupes moksleivių kolektyvinės vertinamosios veiklos auginimui.

Pirmoji – kolektyvinis etalono parinkimas. Pedagogas siūlo moksleiviams rinktis geriausią iš kelių vienarūšių ir užduotis atlikti pagal jį.

Pavyzdžiui, kai vaikai mokosi rašyti naują raidę, grupė vaikų, vadovaujama mokytojo, lentoje tą raidę rašo keletą kartų, rašymą palydi kalbėjimu apie jos parašymo būdus – ant kokios linijos rašyti, kaip užriesti ir t.t. Lentoje atsiranda 20-30 tos pačios raidės rašymo pavyzdžių. Pedagogas kreipiasi į vaikus: „O dabar iš šių pavyzdžių išsirinkime geriausią!“ Nuosekliai rodydamas vieną, kitą pavyzdį, pedagogas gauna vaikų atsakymus: „palikti“ arba „nutrinti“. Pabaigoje lieka du trys pavyzdžiai, ir mokiniai aiškina, kodėl jie jį paliko.

Kitu atveju mokiniams siūloma išklausyti tris to paties eilėraščio raiškaus skaitymo pavyzdžius, išrinkti geriausią ir pagrįsti savo pasirinkimą. Pateikiamas tų pavyzdžių magnetofoninis įrašas. Rinkdami pavyzdžius moksleiviai išsako savo samprotavimus. Po to jie patys skaito eilėraštį, orientuodamiesi į pasirinktą pavyzdį.

Antra būdų grupė – kolektyvinis etalonų apibrėžimas.

Štai mokiniams siūloma iš pradžių kolektyviai sudaryti eilėraščio intonacinio piešinio schemą, t.y. apibrėžti jo pagrindinę idėją ir emocinį turinį, kuris turės būti išreikštas skaitant, išskirti atraminius žodžius ir frazes, permąstyti intonacinę potekstę, sukurti grafinę raiškaus skaitymo schemą. Po to organizuojamas eilėraščio raiškusis skaitymas pagal numatytą etaloną; schema tobulinama vertinant atskirus skaitymo pavyzdžius.

Uždavus parašyti pasakojimą pagal paveikslėlio siužetą, vaikai kartu numato etalonų sistemą, kuria reikės vadovautis, ir etalonus užrašo lentoje. Tokie reikalavimai gali būti:

  1. sugalvoti pavadinimą, atspindintį turinio esmę;
  2. nuosekliai papasakoti turinį;
  3. sukurti netikėtą pabaigą;
  4. pagalvoti apie skaitytoją, kuriam viskas turės būti aišku.

Baigus darbą rezultatai įvertinami pagal iš anksto numatytus reikalavimus.

Trečia būdų grupė skirta klasės bendros nuomonės sukūrimui.

Idealai, požiūriai, moralinės etinės ir estetinės vertybės bei kriterijai yra ypatinga etalonų grupė, ir nusako bendrą žmogaus veiklos poziciją. Jaunesniųjų moksleivių darbas formuojant tokius etalonus – tai augančio žmogaus asmenybės vystymosi procesas. Kartu su bendraklasiais dalyvaudamas kuriant bendruomeninę nuomonę ir bendrus etalonus, moksleivis drauge keičiasi ir pats, suranda savo asmeninę poziciją.

Pedagogo vadovavimas kuriant bendrą nuomonę yra ypač svarbus. Jis turi būti toks, kad pedagogą moksleiviai priimtų kaip jų veiklos dalyvį, tegu ir svarbiausią, tačiau tokį, su kuriuo galima tartis. Juo labiau, kad pedagogas gali tikslingai ginti priešingą nuomonę. Mokiniai išsako savo nuomonę, ir pedagogas, palengva „pastebėdamas“ savo „klaidas“, pagaliau pasiduoda: „Jūs mane įtikinote… Dėkoju jums už tai!“ Suprantama, pedagogo elgesio tikslingumas neturėtų būti vaikų pastebėtas. Aptarimas, savo pozicijų gynimas, argumentų paieška jaunesniesiems moksleiviams padeda užimti aiškią, visuomeniškai svarbią poziciją, įsiimti tas ar kitas normas, žinojimus, kurie virsta jų įsitikinimais.

Suformuoti bendruomeninę nuomonę ir bendrus etalonus labai padeda aptarimai. Remdamasis turimomis mokinių žiniomis ir patirtimi, pedagogas, panaudojęs dorinio etinio ir estetinio turinio užduotis, organizuoja konfliktines situacijas, iššaukiančias prieštaringus bendraklasių požiūrius, kurie ir tampa aptarimų pagrindu. Neįkyriai įsiterpdamas į diskusiją, mokytojas skatina mokinius išreikšti savo požiūrį. Kartais jis sąmoningai pabrėžia klausimą, argumentuodamas net ir priešingą požiūrį. Tai skatina mokinius rasti naujų argumentų apginti savo pozicijoms, kurios ir virsta jų įsitikinimais.

Formuojant bendrus klasės etalonus svarbus vaidmuo atitenka moksleivių darbų parodoms. Paprastai demonstruojami visų mokinių darbai: pasakos ir pasakojimai, sukurti per pamokas, dailiojo rašymo pavyzdžiai, piešiniai ir aplikacijos. Klasės parodų stende kiekvienas mokinys turi savo kampelį, kurį pats ir sutvarko.

Paskiriami recenzentai, kuriems patikėta padaryti parodos apžvalgą ir pateikti aptarimui savo samprotavimus. Demonstruojamų darbų aptarimas vyksta per pamokas. Vaikai atrenka geriausius darbus, pagrindžia, kuo pastarieji patraukė jų dėmesį, geriausius rekomenduoja įtraukti į klasės „Pavyzdžių knygą“. Aptarimas skatina vaikus susikurti kriterijus sąvokoms „įdomus pasakojimas“, „geras brėžinys“ ir ateityje jais naudotis.

Ketvirta būdų grupė skirta moksleivių kolektyvinio vertinimo aktyvumui organizuoti.

Šių darbų pamatas yra klasėje sukurti etalonai. Kolektyvinio vertinimo organizavimo prasmė ta, kad formuotųsi optimistinis moksleivių požiūris į draugą kaip atrama išsakant draugui pastabas bei palinkėjimus. Vaikų kolektyvas privalo matyti kiekvieno individualią sėkmę, kiekvieno galimybes ir, atsižvelgus į jas, kelti reikalavimus.

Kolektyvinis mokomojo darbo rezultatų vertinimas organizuojamas įvairiai. Išklausę draugo atsakinėjimą žodžiu arba susipažinę su jo rašto darbu, moksleiviai, mokytojui padedant, išsako savo samprotavimus ir palinkėjimus. Paprastai pirmiausiai nurodoma, kas teigiama – kas ir kodėl atsakyme patiko, kokio atsakymo buvo laukta; paskui išsakomi palinkėjimai ir patarimai. Mandagumas, nešališkumas, atjauta, džiaugsmas dėl draugo pasiekimų ir nusivylimas dėl nesėkmės, pasirengimas padėti – visa tai būtina, kai vaikai vertina draugo darbą.

Kolektyvinio vertinimo sulaukia mokiniai, kurie patys to pageidauja arba pasiūlius mokytojui. Būdavo, kad iš anksto sutardavome, kas nori „išeiti vertinimui“. Pakartotinai vertinant atsižvelgdavome į ankstesnius, tuomet pasimatydavo, kiek toje ar kitoje srityje mokinys pasistūmėjo.

Moksleivio savarankiškas aktyvus įsivertinimas. Pamatas moksleivio įsivertinimo lavinimui yra pedagogo vertinamoji veikla ir kolektyvinis turiningas vertinimas. Įvaldžius konkrečius etalonus, būdus jais operuoti, vertinamųjų sprendimų būdus bei remiantis patirtimi turiningai vertinant draugų darbus, moksleivis vertinimo komponentę aktyviai įtraukia į savarankišką mokomąją pažintinę veiklą. Tam padeda ir kai kurios specifinės metodinės priemonės.

Kartais tas ar kitas mokinys klasėje viešai analizuoja savo tos ar kitos srities žinias, mokėjimus ir įgūdžius, dalijasi savo artimiausiais planais. Taiso klaidas vos pasibaigus rašto darbui. (Mokiniai peržiūri savo darbą, ieško klaidų ir jas ištaiso, t.y. pabraukia tą vietą, kur padaryta klaida, ir viršuje, paraštėje arba puslapio gale parašo teisingai. Mokiniai, sėdintys šalia, gali padėti draugui.) Pastebėtų ir ištaisytų rašto darbo klaidų pedagogas jau nebeužskaito.

Reguliuojanti vertinimo komponento funkcija mokinių mokomojoje pažintinėje veikloje stiprėja, kai mokiniams pasiūloma tylomis sau aiškinti, ką ir kaip daryti atliekant veiksmus. Toks reikalavimas pateikiamas daugiausiai I-III klasių moksleiviams.

Aprašytas metodinės priemonės mes grupavome pagal tam tikrus požymius. Bet reikia pažymėti, kad daugumą jų dera vertinti kaip siekimą išauginti ir išlavinti vientisą moksleivių mokomąją pažintinę veiklą su vertinimo komponentu. Šis komponentas taip susilieja su mokinio mokomąja pažintine veikla, kad kartais jos nebeįmanoma atskirti nuo tokių gebėjimų, kaip veiklos plano ruošimas, kontrolė, veiklos ir jos rezultatų iškraipymų užkarda, vertinamo dalyko objektyvumas.

Mokymasis įvertinti teigiamai veikia mokinių kontrolės ir savikontrolės gebėjimo lavinimui. Kontrolės ir įvertinimo gebėjimo ypatumus analizavome štai tokių tyrimų metu.

Eksperimentinės ir kontrolinės trečių klasių mokiniams mes pateikėme kopijavimo aparatu padaugintus tris nepažįstamus tekstus, kuriuose specialiai buvo padaryta po dešimt regimų ir paslėptų klaidų. Tai buvo stiliaus, rašybos, skyrybos klaidos, išmėtytos po visą tekstą – kiekvienoje eilutėje po vieną klaidą. Moksleiviams nuosekliai, kas dvi tris dienas duodavome po vieną tekstą ir instrukciją:

  1. tekste yra klaidų, raskite jas ir pabraukite;
  2. tekste yra penkios klaidos, raskite jas ir pabraukite;
  3. tekste yra dvidešimt klaidų, raskite jas ir pabraukite.

Buvo tikimasi, kad gebėjimas kontroliuoti, priklausomai nuo susiformavusio lygio, pasireikš instrukcijos pažeidimu ir pertvarkymu.

Rezultatai pateikti trečioje lentelėje. Ką jie sako?

3 l e n t e l ė

 

 

 

Klasė

 

I instrukcija II instrukcija III instrukcija
Pabraukė teisingai,

%

 

Teisingą formą palaikė klaida (vidutiniškai vienam

mokiniui)

Pabraukė teisingai,

%

 

 

Teisingą formą palaikė klaida (vidutiniškai vienam

mokiniui)

Pabraukė teisingai,

%

 

 

Teisingą formą palaikė klaida (vidutiniškai

vienam

mokiniui)

Ekspe-

rimen-

tinė

 

Kont-

rolinė

 

 

81

 

 

60

 

1

 

 

2,2

 

81

 

 

51,4

 

1,4

 

 

2,2

 

93

 

 

73

 

5

 

 

6,7


Pirmiausiai išryškėjo labai silpna instrukcijos įtaka eksperimentinės klasės mokinių mokomajai pažintinei veiklai. Galima sakyti, kad ne instrukcija orientuoja mokinį, bet, turėdamas gebėjimą kontroliuoti, jis pats orientuojasi instrukcijoje.

Kitaip pasakius, jis nepriima užduoties neįvertinęs arba, kai tik aptinka, kad ji neatitinka tikrovės, iš karto pervertina ją.

Darydami pagal instrukciją visas tris užduotis, eksperimentinės klasės mokiniai, skirtingai nei jų bendraamžiai iš kontrolinės klasės, pademonstravo aukštą ir stabilų kontrolės ir vertinimo lygį. Stipri vertinimo komponento reguliuojančioji savybė taip orientuoja eksperimentinės klasės mokinio mokomąją pažintinę veiklą, kad ji išties tampa savarankiška.

Be to, tam tikru laipsniu pagal gautus duomenis galima spręsti apie tai, kokią įtaką mokinio asmenybės vystymuisi turi mokymas apskritai ir, iš dalies, vertinimo sistema. Eksperimentinės klasės moksleivis yra linkęs situaciją apmąstyti, kritiškai ją įvertinti; jis nepasiduoda autoritarinei įtakai, iškelia sau užduotį ir ją iki galo išsprendžia. To paties visiškai neįmanoma pasakyti apie kontrolinę klasę. Mokiniai yra stipriai veikiami instrukcijos ir kai tik pamanys, kad jos reikalavimas įvykdytas (žr.darbo pagal antrą instrukciją rezultatus), tuoj pat, iki galo neperskaitę teksto, užbaigs veiklą.

Tuo būdu, mokomojo darbo turiningas įvertinimas tampa moksleivio mokomosios pažintinės veiklos vidiniu reguliatoriumi. Jis turi savybę dar ir stimuliuoti šią veiklą, teikti moksleiviui optimizmo bei tikėjimo savo jėgomis.

<…>